20世紀(jì)60年代開(kāi)始，由于各門學(xué)科發(fā)展自身的需要和學(xué)者學(xué)術(shù)興趣的轉(zhuǎn)移，以及社會(huì)需求的激勵(lì)，跨學(xué)科研究逐步興起。教學(xué)論研究對(duì)象和解決問(wèn)題的復(fù)雜性、綜合性，需廣泛吸收各相關(guān)學(xué)科的理論成果來(lái)分析，需跨學(xué)科的合作來(lái)解決，于是教學(xué)論跨學(xué)科研究應(yīng)運(yùn)而生。目前，教學(xué)論跨學(xué)科研究方興未艾。本文就教學(xué)論跨學(xué)科研究的基本內(nèi)涵與特征、教學(xué)論跨學(xué)科研究取得的成就與趨勢(shì)、教學(xué)論跨學(xué)科研究產(chǎn)生的困惑及超越的路徑進(jìn)行初步的探討。
一、教學(xué)論跨學(xué)科研究的內(nèi)涵與特征
跨學(xué)科（interdisciplinarity），學(xué)界亦稱“交叉學(xué)科”，該詞源于20世紀(jì)20年代的美國(guó)�？鐚W(xué)科最初只是在一般字面意義上使用，隨著研究的深入，由原來(lái)的多種理解逐步趨向較為穩(wěn)定的公認(rèn)的含義。就學(xué)術(shù)含義而言，跨學(xué)科至少可以具有或引申出三層不同的含義：一是指打破學(xué)科壁壘，把不同學(xué)科理論或方法有機(jī)地融為一體的研究或教育活動(dòng)。[1]這是跨學(xué)科的基本含義。二是指包括眾多的跨學(xué)科學(xué)科在內(nèi)的學(xué)科群。從這個(gè)意義上說(shuō)，跨學(xué)科學(xué)科不是一門學(xué)科，而是所有具有交叉（跨學(xué)科）特點(diǎn)的學(xué)科的總稱，通常被稱為交叉科學(xué)。三是指一門以研究跨學(xué)科的規(guī)律和方法為基本內(nèi)容的高層次學(xué)科，確切地說(shuō)，可以稱為“跨學(xué)科學(xué)”或“科學(xué)交叉學(xué)”。目前在國(guó)外學(xué)者中較為公認(rèn)的“跨學(xué)科”的含義是指對(duì)于典型學(xué)科之間的問(wèn)題的研究。西方學(xué)者G。伯杰在經(jīng)合組織（OECD）出版的《跨學(xué)科——大學(xué)的教學(xué)和科研問(wèn)題》文集中對(duì)跨學(xué)科作了較為詳細(xì)的詮釋，指出跨學(xué)科是兩門或兩門以上學(xué)科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從思想的簡(jiǎn)單交流到學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、方法、程序、認(rèn)識(shí)、術(shù)語(yǔ)和各種數(shù)據(jù)的相互整合，以及在一個(gè)相當(dāng)大的領(lǐng)域內(nèi)組織的教育、研究。20世紀(jì)60年代開(kāi)始，由于各門學(xué)科發(fā)展自身的需要和學(xué)者學(xué)術(shù)興趣的轉(zhuǎn)移，以及社會(huì)需求的激勵(lì)，迅速掀起了跨學(xué)科研究（Interdisciplinary Studies，IDS）的熱潮，并于70年代在法國(guó)召開(kāi)了首屆跨學(xué)科問(wèn)題國(guó)際研討會(huì)。跨學(xué)科研究被界定為：“回答一個(gè)問(wèn)題、解決一個(gè)問(wèn)題或者選擇一個(gè)話題的過(guò)程，這些問(wèn)題或主題用一門學(xué)科或?qū)I(yè)來(lái)處理可能顯得太寬泛和復(fù)雜……跨學(xué)科研究吸收各學(xué)科的觀點(diǎn)并通過(guò)建構(gòu)一種更全面的看法來(lái)綜合它們的視野。在這種方式下，跨學(xué)科研究不是一種簡(jiǎn)單的補(bǔ)充，而是學(xué)科的補(bǔ)足和修正�！盵2]這是對(duì)跨學(xué)科研究比較有代表性的界定。其余的界定，如德國(guó)著名跨學(xué)科研究專家米特斯特拉斯教授認(rèn)為：“跨學(xué)科研究是一個(gè)持續(xù)的學(xué)科間的合作，一方面涉及了一個(gè)超越學(xué)科界限的科學(xué)研究和科學(xué)工作的形式，另一方面也是學(xué)科內(nèi)部的相關(guān)知識(shí)和相關(guān)研究的準(zhǔn)則，是學(xué)科間就單一學(xué)科無(wú)法解決的問(wèn)題的合作。”[3]美國(guó)國(guó)家科學(xué)院、國(guó)家工程院以及國(guó)家衛(wèi)生研究院指出：“跨學(xué)科研究是團(tuán)隊(duì)或者個(gè)人整合來(lái)自多學(xué)科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和理論，解決某一學(xué)科和研究領(lǐng)域內(nèi)不能解決的問(wèn)題�！盵4]我國(guó)跨學(xué)科研究專家劉仲林認(rèn)為：“跨學(xué)科研究是科研主體在科學(xué)劃分的基礎(chǔ)上，打破不同學(xué)科之間的界限，跨越不同研究領(lǐng)域而進(jìn)行的一種科學(xué)創(chuàng)造活動(dòng)，是解決復(fù)雜的科學(xué)技術(shù)問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題而達(dá)到不同學(xué)科相互滲透的一個(gè)重要手段�！盵5]盡管國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者對(duì)跨學(xué)科研究提出了自己的見(jiàn)解，對(duì)跨學(xué)科研究的概念表述不盡相同，但其本質(zhì)和要義是明確的，即跨學(xué)科研究是來(lái)自兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的研究人員組成的科研團(tuán)隊(duì)，運(yùn)用多學(xué)科的理論與方法，來(lái)解決綜合的、復(fù)雜的、單一學(xué)科難以解決的問(wèn)題的一種研究范式。
教學(xué)論研究對(duì)象和解決問(wèn)題的復(fù)雜性、綜合性，呼喚教學(xué)論跨學(xué)科研究的產(chǎn)生。教學(xué)論跨學(xué)科研究，指謂以教學(xué)論的研究對(duì)象為特定領(lǐng)域，跨越學(xué)科之間傳統(tǒng)邊界，引進(jìn)與借用其他學(xué)科的理論或方法，從新的視角、新的方法對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行全面、綜合、系統(tǒng)、深入探討的一種研究范式。教學(xué)論跨學(xué)科研究既是教學(xué)論和其他學(xué)科跨越邊界進(jìn)行研究取得的結(jié)果，也是教學(xué)論研究領(lǐng)域迫切需要新的理論與方法以求拓展與突破的結(jié)果。教學(xué)論跨學(xué)科研究具有如下三個(gè)基本特征：第一，教學(xué)論跨學(xué)科研究具有綜合性�？陀^事物本身是一個(gè)聯(lián)系的整體，任何事物都不能離開(kāi)其他事物孤立地存在于一個(gè)封閉的系統(tǒng)中，科學(xué)的發(fā)展要求人們研究問(wèn)題的方法具有高度的綜合性�？鐚W(xué)科研究為解決人類面臨的各種綜合性、復(fù)雜性問(wèn)題提供了新的路徑。教學(xué)論研究的問(wèn)題是綜合和復(fù)雜的，是任何單一科學(xué)不可能對(duì)它分析透徹的，更不能對(duì)它提供完整的科學(xué)的解決方案。正因?yàn)槿绱�，教學(xué)論研究也就走綜合性、復(fù)雜性問(wèn)題解決的新路徑——從單學(xué)科研究發(fā)展到跨學(xué)科研究。第二，教學(xué)論跨學(xué)科研究具有互融性。教學(xué)論跨學(xué)科研究中，教學(xué)論研究者一方面站在自己的學(xué)科立場(chǎng)上，努力保衛(wèi)自身所在的學(xué)科領(lǐng)地，另一方面又極力地向外擴(kuò)展自身的學(xué)科疆界。擴(kuò)展的結(jié)果是，教學(xué)論原有的學(xué)科邊界被打破了，教學(xué)論與相關(guān)學(xué)科之間相互融合，體現(xiàn)“你中有我，我中有你”的互融性樣態(tài)。如與哲學(xué)的融合，就有與本體論、價(jià)值論、知識(shí)論、實(shí)踐論的互融性；如與系統(tǒng)科學(xué)的融合，就有與系統(tǒng)論、信息論、控制論的互融性；與相關(guān)橫向?qū)W科的融合，就有與政治學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)、環(huán)境學(xué)、信息技術(shù)學(xué)的互融性。第三，教學(xué)論跨學(xué)科研究具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。當(dāng)代跨學(xué)科研究，尤其是社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)相結(jié)合的跨學(xué)科研究，是適應(yīng)科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)綜合發(fā)展需要的產(chǎn)物。大量事實(shí)表明，它能卓有成效地解決現(xiàn)實(shí)發(fā)展中所提出的、已經(jīng)或可能面臨的綜合性問(wèn)題�，F(xiàn)代教學(xué)論所面臨的迫切的重大實(shí)踐問(wèn)題，大多是需要跨學(xué)科的理論和方法來(lái)研究與解決的復(fù)雜問(wèn)題。單舉新課程背景下新型師生關(guān)系的建構(gòu)這一問(wèn)題為例，該問(wèn)題域已經(jīng)從原來(lái)由單一教學(xué)論學(xué)科來(lái)解決，發(fā)展到了由多個(gè)學(xué)科的共同研究，這些學(xué)科涉及哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科。教學(xué)論跨學(xué)科研究主要是為解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的決策服務(wù)的，具有很強(qiáng)的解決綜合、復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的能力，是教學(xué)論跨學(xué)科研究的活力。
二、教學(xué)論跨學(xué)科研究的成就與趨勢(shì)
近30年來(lái)，我國(guó)教學(xué)論跨學(xué)科研究取得了重大的歷史性的成就，教學(xué)論學(xué)科呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢(shì)。教學(xué)論跨學(xué)科研究促進(jìn)了教學(xué)論學(xué)科走向成熟和體系化，現(xiàn)代教學(xué)論正在由一門學(xué)科發(fā)展成為一個(gè)龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群，而且提高了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)作用，促進(jìn)了教學(xué)改革的深入、健康發(fā)展。
（一）教學(xué)論研究找到新學(xué)科視角的支持與論證，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)不斷拓展
由于傳統(tǒng)意義上學(xué)科邊界的存在，以往關(guān)于教學(xué)論的研究，視野相當(dāng)狹窄，往往只是以教育學(xué)或心理學(xué)為理論依據(jù)，探討了教學(xué)諸要素及其之間的關(guān)系，這不僅束縛了教學(xué)理論與實(shí)踐研究者的思維，而且使得教學(xué)論研究過(guò)于片面和局限，難以從一個(gè)更廣闊的視野來(lái)審視本學(xué)科的發(fā)展。在跨學(xué)科研究興起之際，教學(xué)論研究也順應(yīng)這種新的研究取向，從多個(gè)視角來(lái)關(guān)注對(duì)教學(xué)論領(lǐng)域有：請(qǐng)記住我站域名重要影響的相關(guān)學(xué)科新成就的研究。如對(duì)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、腦科學(xué)、美學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域最新研究成果的關(guān)注。通過(guò)跨越學(xué)科邊界，打破學(xué)科壁壘，教學(xué)論與其他學(xué)科攜手合作，不僅在量上擴(kuò)充了教學(xué)論的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，而且使教學(xué)論在質(zhì)上得到新的提高，也使教學(xué)論通過(guò)其他有關(guān)理論、學(xué)說(shuō)成就的吸收與借鑒，拓寬與充實(shí)了教學(xué)論賴以建立的理論基礎(chǔ)，有助于教學(xué)基本理論的豐富與完善。譬如，教學(xué)論跨社會(huì)學(xué)研究“揭示并研究教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)性，在理論上，將有助于彌補(bǔ)原來(lái)教學(xué)論研究在這方面沒(méi)能展開(kāi)和具體研究的不足，從而在揭示教學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)上如實(shí)地說(shuō)明教學(xué)活動(dòng)的豐富個(gè)性。揭示并研究教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)性，將教學(xué)活動(dòng)的研究置于歷史唯物主義的基礎(chǔ)之上，就可能克服種種脫離社會(huì)歷史實(shí)踐的機(jī)械唯物主義和唯心主義傾向，克服自然化、個(gè)體化、形式化等抽象化的研究弊端和偏向，使教學(xué)活動(dòng)成為具體的、歷史的人所參與的社會(huì)活動(dòng)，并具有高效性、發(fā)展性。”[6]（17）又如，教學(xué)論跨文化學(xué)研究運(yùn)用文化學(xué)的理論來(lái)探討教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)、特性和規(guī)律，將文化學(xué)理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐的具體情境之中，揭示教學(xué)與文化、文化變遷與教學(xué)變革、教學(xué)變革過(guò)程中的文化沖突與適應(yīng)及多元文化與教學(xué)等的關(guān)系，使教學(xué)論研究在“教學(xué)與文化”的并列關(guān)系之外，又開(kāi)辟了一種研究領(lǐng)域，即教學(xué)不只是文化傳承的生命機(jī)制，而且教學(xué)本身就是文化，就具有文化性。而文化本身是豐富的，所以教學(xué)從而也被賦予了新的內(nèi)涵和使命。在這個(gè)概念下，教學(xué)中的一切現(xiàn)象、一切人、一切生存狀態(tài)和行為方式都可以運(yùn)用文化學(xué)的理論來(lái)詮釋；教學(xué)中的一切問(wèn)題都可以站在文化學(xué)的視角進(jìn)行審視，文化學(xué)為教學(xué)論的研究提供了理論支撐。[7]概言之，教學(xué)論跨學(xué)科研究，促使教學(xué)論與其他學(xué)科“聯(lián)姻”，有助于拓展與豐富教學(xué)論的研究領(lǐng)域，為教學(xué)論研究提供了一個(gè)新的學(xué)科視角的支持與論證，促進(jìn)教學(xué)論學(xué)科基礎(chǔ)的不斷拓展。
（二）教學(xué)論學(xué)科走向成熟和體系化，教學(xué)論形成龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群
隨著跨學(xué)科交流與合作得到充分發(fā)展，多學(xué)科方法借鑒、移植與改造被大量吸收到教學(xué)論方法體系中，教學(xué)論與其他學(xué)科的相互聯(lián)系、相互滲透日益加強(qiáng)，教學(xué)論在分化的基礎(chǔ)上出現(xiàn)高度綜合的趨勢(shì)�！翱鐚W(xué)科研究是科學(xué)綜合化發(fā)展的一個(gè)具體體現(xiàn)，近代和現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展史表明，科學(xué)上的重大突破、新的生長(zhǎng)點(diǎn)乃至新學(xué)科的產(chǎn)生，常常在不同的學(xué)科彼此交叉和相互滲透的過(guò)程中形成。”[8]教學(xué)論跨學(xué)科研究促使大量新興的教學(xué)論交叉、邊緣學(xué)科的產(chǎn)生，使教學(xué)論學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)前所未有的“叢林”階段，其主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是與哲學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)的綜合，產(chǎn)生了教學(xué)哲學(xué)、教學(xué)價(jià)值論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)實(shí)踐論、教學(xué)知識(shí)論、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)信息論、教學(xué)控制論等，如北京師范大學(xué)教育系編《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》（1988年）、周浩波和遲艷杰著《教學(xué)哲學(xué)》（1993年）、顧泠沅著《教學(xué)實(shí)驗(yàn)論》（1994年）、王策三主編《教學(xué)實(shí)驗(yàn)論》（1998年）、李長(zhǎng)吉著《教學(xué)價(jià)值觀念論》（2004年）、潘洪建著《教學(xué)知識(shí)論》（2004年）、張鐵明著《教學(xué)信息論》（1990年）、崔含鼎和梁仕云著《現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)工程模式論》（2000年）等。二是與相關(guān)橫向?qū)W科的綜合、交叉和滲透，分化出諸如教學(xué)論史、教學(xué)社會(huì)學(xué)、教學(xué)文化學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)管理學(xué)、教學(xué)美學(xué)、教學(xué)環(huán)境學(xué)、教學(xué)病理學(xué)、教學(xué)生態(tài)學(xué)等邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科，如董遠(yuǎn)騫著《中國(guó)教學(xué)論史》（1998年）、李定仁主編《教學(xué)思想發(fā)展史略》（2004年）、吳康寧等著《課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)》（1999年）、郭華著《教學(xué)社會(huì)性之研究》（2002年）、張大均主編《教學(xué)心理學(xué)》（1997年）、吳重光主編《教學(xué)心理》（2001年）、胡斌武著《教學(xué)倫理探究》（2005年）、歐陽(yáng)超著《教學(xué)倫理學(xué)》（2008年）、黃兆龍主編《教學(xué)管理學(xué)》（1992年）、鐘以俊著《教學(xué)美學(xué)》（1992年）、張相輪和錢振勤著《教學(xué)美學(xué)》（1998年）、汪劉生著《教學(xué)美學(xué)》（2004年）、田慧生著《教學(xué)環(huán)境論》（1996年）、石鷗著《教學(xué)病理學(xué)》（1999年）等。[9]教學(xué)論與其他學(xué)科綜合而不斷產(chǎn)生新的交叉、邊緣學(xué)科，為教學(xué)論的現(xiàn)代研究開(kāi)辟了新視角、新方法。亦即，教學(xué)論運(yùn)用其他學(xué)科的概念、范疇與方法，從不同視角對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究，建立起以教學(xué)為對(duì)象的多學(xué)科形態(tài)，并盡可能在這些學(xué)科研究的基礎(chǔ)上綜合、抽象、概括，建構(gòu)出與教學(xué)整體相適應(yīng)的教學(xué)理論。[10]概言之，適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)，教學(xué)論將與越來(lái)越多的學(xué)科“聯(lián)姻”，并從中不斷吸取營(yíng)養(yǎng)，充實(shí)與完善自身理論體系。通過(guò)與其他學(xué)科“聯(lián)姻”，現(xiàn)代教學(xué)論正在由一門學(xué)科發(fā)展成為一個(gè)龐大的、數(shù)量可觀的學(xué)科群。
�。ㄈ┨岣邔�(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)作用，促進(jìn)教學(xué)改革的深入發(fā)展
跨學(xué)科研究既包括對(duì)本身發(fā)展所需的理論、方法論和技術(shù)方法的基礎(chǔ)研究，也包括解決復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題或戰(zhàn)略問(wèn)題的應(yīng)用研究。它的活力更多的在于后者而不是前者。世界跨學(xué)科研究的發(fā)展?fàn)顩r表明，跨學(xué)科的應(yīng)用研究主要是為解決實(shí)際問(wèn)題的決策服務(wù)的。[11]教學(xué)論跨學(xué)科研究不但拓展了教學(xué)論學(xué)科的理論基礎(chǔ)，完善了教學(xué)論學(xué)科理論體系的建設(shè)，而且提高了對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其教學(xué)改革實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)作用。因?yàn)樽鳛樯鐣?huì)中的一個(gè)子系統(tǒng)，教學(xué)活動(dòng)是錯(cuò)綜復(fù)雜的，教學(xué)改革必然會(huì)受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的影響與制約，需廣泛吸收政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論成果，唯有如此，方能正確揭示教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)與規(guī)律，方能對(duì)教學(xué)改革中取得的成就、產(chǎn)生的問(wèn)題及其成因進(jìn)行全面、綜合的詮釋。教學(xué)與社會(huì)諸要素是息息相關(guān)的，從社會(huì)學(xué)的視界來(lái)透視教學(xué)活動(dòng)，“就可能對(duì)種種不合理的現(xiàn)象進(jìn)行解釋、找到原因并加以克服，就能夠使教師與學(xué)生心情舒暢、生動(dòng)活潑地把教學(xué)活動(dòng)作為他們整個(gè)社會(huì)生活的有機(jī)組成部分，真正使教學(xué)活動(dòng)成為現(xiàn)實(shí)的人的活生生的活動(dòng)�！盵6]（17）教學(xué)又與文化有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。從深層意義上說(shuō)，教學(xué)改革就是文化的變革。教學(xué)改革使得教學(xué)活動(dòng)中涌現(xiàn)出許多新的問(wèn)題，其中蘊(yùn)含著更多文化學(xué)層面的問(wèn)題。揭示并研究教學(xué)活動(dòng)中的文化性，就可能對(duì)教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種問(wèn)題進(jìn)行全面、合理的詮釋，對(duì)教學(xué)改革中的文化現(xiàn)象進(jìn)行積極的省思，高屋建瓴，努力提高對(duì)文化的適應(yīng)能力，這于教學(xué)改革大有裨益。譬如，教師在教學(xué)中面臨的文化沖突與適應(yīng)問(wèn)題。新的教學(xué)理念與教學(xué)行為使教師處于認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中，即形成了教學(xué)改革中的文化沖突問(wèn)題。在教學(xué)中要考慮作為一種文化的教學(xué)思想和教學(xué)方法，與社會(huì)政治文化、家庭倫理文化、教學(xué)文化以及人們習(xí)慣的教學(xué)行為方式之間的適應(yīng)問(wèn)題。教學(xué)改革的過(guò)程是一個(gè)文化變遷的過(guò)程，只有從文化建設(shè)和改革的高度來(lái)透視與設(shè)計(jì)教學(xué)改革，才能夠收到實(shí)質(zhì)性的效果。從文化學(xué)的視閾來(lái)審視當(dāng)下我國(guó)教學(xué)變革的背景、動(dòng)因、目的和制約因素，對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中呈現(xiàn)的新問(wèn)題進(jìn)行深層文化思考，從而會(huì)做出新的解釋和得出新的結(jié)論，有助于教學(xué)改革的進(jìn)一步展開(kāi)與深化。此外，教學(xué)改革的發(fā)動(dòng)、教學(xué)改革內(nèi)容的選定、教學(xué)改革政策的制定等均與政治、經(jīng)濟(jì)、信息技術(shù)等密切相關(guān)的。因此，要全面綜合地解讀教學(xué)改革，還得要有政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等多學(xué)科、多維度的視野。概言之，教學(xué)論跨學(xué)科研究有助于人們從多維度、多視角探索教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，綜合全面地詮釋教學(xué)改革中呈現(xiàn)的復(fù)雜問(wèn)題，從而使人們對(duì)教學(xué)這一社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)更加全面、更加深刻，也促進(jìn)了教學(xué)改革實(shí)踐的深入、健康發(fā)展。[12]
三、教學(xué)論跨學(xué)科研究的困惑與超越
�。ㄒ唬┖�(jiǎn)單搬用其他學(xué)科原理概念而成了其他學(xué)科的“領(lǐng)地”之困惑與超越
在跨越學(xué)科邊界中，教學(xué)論吸收了其他學(xué)科的營(yíng)養(yǎng)，拓展與充實(shí)了自身賴以建立的理論基礎(chǔ)。然而，在引用與借鑒其他學(xué)科的研究成果時(shí)，存在簡(jiǎn)單套用與搬用其他學(xué)科的原理概念之嫌，如用馬克思主義人的全面發(fā)展理論闡述教學(xué)目的，用哲學(xué)價(jià)值論闡釋教學(xué)價(jià)值，用哲學(xué)認(rèn)識(shí)論闡釋教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的認(rèn)識(shí)論，用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)的主體理論、交往理論、對(duì)話理論等來(lái)闡釋教學(xué)主體論和師生關(guān)系，等等。教學(xué)論研究成了哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的概念加上教學(xué)現(xiàn)象的描述，教學(xué)論成了“套著其他學(xué)科外殼的應(yīng)聲蟲(chóng)”。在其他學(xué)科面前，教學(xué)論失去了自我，成了地道的“應(yīng)聲蟲(chóng)”。下面著重以“教學(xué)論的哲學(xué)思考”為例對(duì)教學(xué)論跨學(xué)科研究中出現(xiàn)的這種形象進(jìn)行專門的分析。
在教學(xué)論跨學(xué)科研究中，出現(xiàn)了一個(gè)非常明顯的偏向——哲學(xué)化的傾向，教學(xué)論的每一方面的研究幾乎都進(jìn)行了“哲學(xué)的思考”，教學(xué)論論文中充斥著大量的哲學(xué)術(shù)語(yǔ)，比如主體性、主體間性、主要矛盾、存在、意識(shí)、相互聯(lián)系、相互依存、相互促進(jìn)、生命、價(jià)值等概念常見(jiàn)于我們的教學(xué)論論文之中。“不僅文體的表述上有哲學(xué)化傾向，甚至研究的主題也隨哲學(xué)而變。我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的情形：哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)何事成為熱點(diǎn)的時(shí)候，教育學(xué)領(lǐng)域往往會(huì)隨之，如哲學(xué)領(lǐng)域熱衷于探究人的本質(zhì)問(wèn)題時(shí)，教育研究領(lǐng)域中的教育本質(zhì)熱便成為時(shí)髦；而當(dāng)哲學(xué)研究轉(zhuǎn)向主體性研究的時(shí)候，教育學(xué)領(lǐng)域的主體性熱也成為自然。這些所謂的哲學(xué)思考，先是大段闡述相關(guān)的哲學(xué)理論，然后對(duì)教育學(xué)的啟示進(jìn)行‘簡(jiǎn)要概括’，就匆匆結(jié)尾。有的教育學(xué)學(xué)者聲稱自己從不看教育學(xué)方面的書(shū)，主要看哲學(xué)或其他學(xué)科的書(shū)，并以此為榮�！盵13]這種機(jī)械套用和隨意拼湊，只能造成教學(xué)論中的一些概念含義不清，一些命題自相矛盾。有的學(xué)者尖銳地指出，看起來(lái)教學(xué)論內(nèi)容豐富，但認(rèn)真分析起來(lái)，又缺少自己的東西，教學(xué)論成了其他學(xué)科的“領(lǐng)地”。[14]這樣會(huì)導(dǎo)致教學(xué)論與其他學(xué)科邊界不清晰，模糊了教學(xué)論學(xué)科的研究對(duì)象和關(guān)系，影響了教學(xué)論學(xué)科研究對(duì)象的獨(dú)立性。
我們不能否認(rèn)教學(xué)論研究要遵循馬克思主義的哲學(xué)原理，也要吸收相關(guān)學(xué)科的理論成果，但并非機(jī)械地拼湊其他學(xué)科的概念和命題。在未來(lái)教學(xué)論跨學(xué)科研究中，要進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)相關(guān)學(xué)科的引進(jìn)與移植中的消化和融合的工作，應(yīng)善于從各門科學(xué)產(chǎn)生的各種新理論、新方法中抽取合理的內(nèi)核。在移植這些理論時(shí)決不能簡(jiǎn)單地拿來(lái)，以致喪失了“教學(xué)”的特性，而是要通過(guò)一番重新的改造與制作，使之進(jìn)一步教育科學(xué)化。[15]事實(shí)上，教學(xué)論研究同樣也能夠成為一門有理論、有深度的專業(yè)研究，關(guān)鍵就看我們的研究能否保持自身的特色，能否發(fā)掘出屬于自己的東西，同時(shí)又能夠吸取其他學(xué)科的知識(shí)養(yǎng)料而為我所用。若是教學(xué)論能夠在吸收其他學(xué)科優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)保持自身的獨(dú)特性，那么教學(xué)論的領(lǐng)地不但不會(huì)被其他學(xué)科所“占領(lǐng)”，而且自己的“專屬領(lǐng)地”也會(huì)隨之形成。
�。ǘ﹩适ё约簩W(xué)科獨(dú)立性而與其他學(xué)科任意拼湊的偏向之困惑與超越
通過(guò)跨學(xué)科研究，教學(xué)論與其他不同的學(xué)科彼此交叉綜合，有利于教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的重大突破，培育新的生長(zhǎng)點(diǎn)，產(chǎn)生新的分支學(xué)科。但是，在教學(xué)論跨學(xué)科研究中，也出現(xiàn)令人困惑的問(wèn)題，即教學(xué)論與其他學(xué)科任意拼湊的“新學(xué)科”層出不窮，有人疑問(wèn)存在“任意”的跨學(xué)科偏向。恩格斯在《反杜林論》中曾指出：“近來(lái)在德國(guó)，天體演化學(xué)、自然哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等體系，雨后春筍般地生長(zhǎng)起來(lái)。最蹩腳的哲學(xué)博士，甚至大學(xué)生，不動(dòng)則已，一動(dòng)至少就要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)完整的‘體系’�！盵16]此處，恩格斯嚴(yán)厲批判以杜林為典型代表的以人為杜撰的邏輯范疇牽強(qiáng)推演為基礎(chǔ)的非科學(xué)體系。這種體系脫離實(shí)踐，缺乏實(shí)際內(nèi)容，純屬概念游戲，恩格斯稱之為“幼稚病”。反觀當(dāng)下猛然迸發(fā)的為數(shù)眾多的教學(xué)論分支學(xué)科體系，我們可以發(fā)現(xiàn)，恩格斯所嚴(yán)厲批判的“幼稚病”極其嚴(yán)重地存在于我們的教學(xué)論研究中。近幾十年來(lái)，新創(chuàng)立的教學(xué)論的“新學(xué)科”已達(dá)五十余種，而且還在不斷地增加。教學(xué)論的“新學(xué)科”是否成立，并不在于人們把自己的著作名之為“論”或冠之以“學(xué)”，而在于真正對(duì)相應(yīng)的內(nèi)容做出深刻的研究。然而，很多人沒(méi)有長(zhǎng)期從事有關(guān)學(xué)科的研究，他們選擇這門學(xué)科，或是教學(xué)需要，或是為了評(píng)職稱，或是為了獲得“某學(xué)科創(chuàng)始人”的美名。我們當(dāng)然也不否定其中有一些真正的深入研究，也并不是說(shuō)對(duì)這些領(lǐng)域不應(yīng)研究，而是說(shuō)，在對(duì)相應(yīng)內(nèi)容未作長(zhǎng)期深入研究的情況下，是不能建立學(xué)科體系的，勉強(qiáng)建了起來(lái)，有名無(wú)實(shí)，是不可能成功的，猶如一個(gè)早產(chǎn)的怪胎兒，將不可能健康發(fā)展。[17]學(xué)科不是多門學(xué)科的簡(jiǎn)單拼湊堆積，而是多學(xué)科依存于內(nèi)在邏輯關(guān)系聯(lián)結(jié)滲透形成的新學(xué)科。在建立教學(xué)論新學(xué)科的基本理念、范疇系統(tǒng)、邏輯推理、理論框架等還不明晰、不成熟的情況下，倉(cāng)促拼湊教學(xué)論的新學(xué)科體系，不免陷入“對(duì)體系的愛(ài)好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”，[18]顯然是犯了恩格斯所嚴(yán)厲批判的“幼稚病”。
任何一門學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究對(duì)象，都有自己獨(dú)特的概論和范疇，跨學(xué)科不是幾門學(xué)科的隨意拼湊，而必須具有系統(tǒng)化、規(guī)范化了的經(jīng)過(guò)反復(fù)驗(yàn)證的理論體系。在未來(lái)教學(xué)論跨學(xué)科研究中，要確立起教學(xué)論獨(dú)特的研究對(duì)象，形成教學(xué)論獨(dú)特的概念系統(tǒng)，建構(gòu)起教學(xué)論嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系。早在1806年，赫爾巴特就在其名著《普通教育學(xué)》中發(fā)出吶喊：“假如教育學(xué)希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念，并進(jìn)而培植出獨(dú)立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險(xiǎn)：像偏僻的、被人占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多。任何科學(xué)只有當(dāng)其嘗試用自己的方式并與其臨近科學(xué)一樣有力地說(shuō)明自己方向的時(shí)候，它們之間才能產(chǎn)生取長(zhǎng)補(bǔ)短的交流。”[19]任何一門學(xué)科的獨(dú)立存在都必須有自己獨(dú)特的研究范疇和體系，更要有自己研究的基本問(wèn)題。只有確立起研究的基本問(wèn)題，并進(jìn)而確立出獨(dú)特的研究對(duì)象，學(xué)科的獨(dú)立性和穩(wěn)定性才能體現(xiàn)出來(lái)。為此，未來(lái)教學(xué)論跨學(xué)科研究要確立起各學(xué)科的基本問(wèn)題，確定出特有的研究對(duì)象，逐步形成獨(dú)特的概念系統(tǒng)和運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，建構(gòu)起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系，逐步提高學(xué)科的專業(yè)化水平，在不斷完成解釋、指導(dǎo)和預(yù)測(cè)教學(xué)實(shí)踐的歷史使命過(guò)程中，不斷增強(qiáng)其獨(dú)立性。[20]
（三）研究領(lǐng)域擴(kuò)展不顧教學(xué)實(shí)踐需要而成了一盤散沙式的研究之困惑與超越
教學(xué)論跨學(xué)科研究，雖然綜合運(yùn)用了其他學(xué)科的一些理論來(lái)解釋與指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，提高了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋力和指導(dǎo)作用，但是，在紛紛引介其他學(xué)科的眾多理論成果、開(kāi)辟教學(xué)論研究領(lǐng)域的同時(shí)，卻忽視了對(duì)教學(xué)實(shí)踐需要的考慮，各自所持的觀點(diǎn)與教學(xué)實(shí)踐互無(wú)聯(lián)系，猶如一盤散沙。這種現(xiàn)象具體表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：一是純粹概念研究。不少教學(xué)論研究者熱衷于某學(xué)科純粹理論去做抽象研究，用某一學(xué)科的概念、范疇、理論去詮釋教學(xué)中的相關(guān)問(wèn)題，在這種演繹中，常�？吹降氖嵌嗌儆行┬庐惖炙圃嘧R(shí)的名詞、術(shù)語(yǔ)，但到底說(shuō)明了哪些教學(xué)現(xiàn)象，解釋了哪些教學(xué)問(wèn)題，對(duì)教學(xué)實(shí)踐又有何意義和價(jià)值，卻不甚明了。大量的研究?jī)H僅停留于抽象、籠統(tǒng)的理論層面，教學(xué)論中的許多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題在一定程度上被“束之高閣”了。[21]二是用外來(lái)的理論去詮釋中國(guó)實(shí)踐。一旦理論要聯(lián)系實(shí)踐時(shí)，教學(xué)論研究者還需要思考自己是在用什么樣的理論來(lái)把握中國(guó)的教學(xué)實(shí)踐的。當(dāng)下有一種典型的做法，就是用外來(lái)的尤其是西方的一些理論來(lái)詮釋中國(guó)的教學(xué)實(shí)踐。但是，這在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多國(guó)外的理論被原封不動(dòng)地移植過(guò)來(lái)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)消化、吸收，隨后或束之高閣，或被不加審視地生搬硬套，以致對(duì)我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐沒(méi)有起到應(yīng)有的作用。譬如對(duì)話教學(xué)，雖然許多研究者運(yùn)用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)的相關(guān)理論闡述了其含義、本質(zhì)、意義、形式等，但是基本上是屬于理論假設(shè)階段，這些假設(shè)基本上依據(jù)西方的一些理論展開(kāi)的在“書(shū)齋”里苦思冥想的產(chǎn)物，而至于課堂中的對(duì)話究竟對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)變化、意義理解、知識(shí)建構(gòu)產(chǎn)生什么影響，又是以什么的方式、機(jī)制來(lái)影響的，則缺乏具體的實(shí)踐基礎(chǔ)。概言之，在教學(xué)論跨學(xué)科研究中，我國(guó)教學(xué)研究在理論建設(shè)方面取得了一定的成果，但是研究未能很好地考慮教學(xué)實(shí)踐的需要，并未以教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決為旨?xì)w，這種與教學(xué)實(shí)踐互無(wú)聯(lián)系的一盤散沙式的研究，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中提出的許多問(wèn)題置若罔聞，使得教學(xué)理論與實(shí)踐成了“兩張皮”。
教學(xué)論研究領(lǐng)域的擴(kuò)展是在主要問(wèn)題解決之后的不斷深入與擴(kuò)展，而不是互無(wú)聯(lián)系的一盤散沙式的研究；對(duì)于教學(xué)論研究擴(kuò)展哪些領(lǐng)域，并不是只憑研究者的興趣或相關(guān)學(xué)科的進(jìn)展，而是首先要考慮，教學(xué)實(shí)踐最需要的是什么，教學(xué)實(shí)踐向教學(xué)理論提出了什么樣的問(wèn)題，教學(xué)論在自身的發(fā)展過(guò)程中又遇到了什么問(wèn)題。對(duì)于這些問(wèn)題的解決，才是教學(xué)論研究領(lǐng)域擴(kuò)展的合理性前提。不顧教學(xué)實(shí)踐的需要、不顧教學(xué)理論發(fā)展的內(nèi)在邏輯，而一味地?cái)U(kuò)展所謂的研究領(lǐng)域，可能會(huì)造成教學(xué)理論的虛幻，造成脫離教學(xué)實(shí)際的玄思清談以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的漠視。[22]筆者認(rèn)為，在未來(lái)的教學(xué)論跨學(xué)科研究中，我們不應(yīng)只滿足于一個(gè)新研究領(lǐng)域的開(kāi)創(chuàng)，而要緊密聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，對(duì)每一個(gè)研究主題或研究領(lǐng)域各個(gè)擊破，使之系統(tǒng)化、深入化，從而能更好地把握教學(xué)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，以形成盡可能完備的教學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，以解決教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的各種實(shí)際問(wèn)題
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