初中地理教學評價現(xiàn)狀研究報告

初中地理教學評價現(xiàn)狀研究報告

一、教學評價的概念界定

教學評價是根據(jù)一定教學目的和教學原則，運用切實可行的評價方法和手段，對整體或局部的教學系統(tǒng)進行全面考察和價值判斷。教學評價涉及教學目標、教學過程、教學方法、課程、教師的授課質(zhì)量、學生的學習情況和智能、品德發(fā)展等各個領(lǐng)域。

本文所述的教學評價，主要包括課堂教學評價和考試命題評價。

二、地理教學評價的現(xiàn)狀

地理課程是義務(wù)教育階段學生認識地理環(huán)境、形成地理技能和可持續(xù)發(fā)展觀念的一門必修課，兼有社會學科和自然學科的性質(zhì)，這是對義務(wù)教育階段地理課程性質(zhì)的重新定位。在“以學生發(fā)展為本”這一新課程核心理念的指導下，我們對地理課堂教學評價也有了新的思考。新課程下的教學評價體系，必須要發(fā)揮教學評估的導向作用，才能使各項教學活動不偏離新課程的標準，保證素質(zhì)教育的穩(wěn)步推行。與此同時，由于“中考”等因素的影響，與其它學科相比，地理教學受“以知識傳授為主”的傳統(tǒng)教育觀念及模式影響很大、積存的問題也很多。幾年來，廣大地理教師在各級領(lǐng)導部門和教研員的指導下，深入學習和理解新課程所倡導的“關(guān)注學生發(fā)展、強調(diào)教師成長、重視以學論教”等教學評價的基本理念，從課堂教學到命題考試，從方法、內(nèi)容到評價角度，都發(fā)生了深刻的變化，并著重體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）以學生為本

“一堂好課，不在于教師講得多精彩，而在于學生學得多精彩”，這是課改以來廣大教師在教學評價理念方面最突出的變化。以學生的“學”來評價教師的“教”，強調(diào)的是以學生在課堂教學中呈現(xiàn)的狀態(tài)為參照，來評價課堂教學質(zhì)量，即：以學論教。

1、學生的活動狀態(tài)。課堂上，“情緒”是學生學習的原始動力；“參與”是學生充分發(fā)揮主體地位

的前提保證；“交流”是師生之間、生生之間互相取長補短、分享體驗、感受成功的學習過程。新課程下的地理課堂教學評價，促使評價者和授課者對課堂上學生是否能夠積極參與、獨立思考；能否進行主動探索、自由表達；是否勇于質(zhì)疑、善于合作；學習興趣是否濃厚；學習行為是否自覺；學習環(huán)境是否民主、寬松；學習氛圍是否和諧、融洽等活動狀態(tài)和氣氛更加關(guān)注。在教學評價的引導下，教師對課堂上學生參與活動的廣度和深度都能做更深入的挖掘，積極創(chuàng)設(shè)利于學生安全、平等交流的學習氛圍。目前，多數(shù)地理課堂已經(jīng)走出課改初期表面熱熱鬧鬧、實際沒有真正引起學生認知沖突、思維負荷不足的“形式課”誤區(qū)。而以強調(diào)學生課堂學習活動狀態(tài)為切入點，凸顯學生的主體地位。

2、學生的學習效果�！痘�礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：“教師在教學過程中應(yīng)與學生積

極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)

疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應(yīng)尊重學生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展�！边@一要求，使得教學評價由過去只重視一個維度的“教學效果”的教學評價，發(fā)展成為定位于三個學習目標的達成：知識目標、能力目標和情感目標。課堂上，學生既要有豐富的知識的獲得，還要有將新知識納入原有知識體系并融會貫通的能力，同時還應(yīng)在真實經(jīng)歷獲得知識的過程中，主動跟進，積極投入，感受真摯的情感和探索體驗。超越傳統(tǒng)的評價要求，促進新課程下的地理課堂也在以往的基礎(chǔ)上有了新的發(fā)展，學生在課堂上是否掌握了應(yīng)有的知識；是否完成了既定的學習目標；學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力是否得到增強；是否有滿足、成功、喜悅等積極的心理體驗等，都成為教學評價的重要依據(jù)。同時，隨著課改的不斷深入，教學評價中對單位時間內(nèi)（一節(jié)課）學生的學習過程與學習效果也給予了更多的關(guān)注。

（二）以發(fā)展為本

教育教學的目的，是要促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。但傳統(tǒng)的教學評價中卻存在著：“過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視了改進與激勵功能；過分注重學業(yè)成績的評價，忽視學生的全面發(fā)展和個體差異之間的關(guān)系；過分關(guān)注對學習結(jié)果的評價，忽視對獲取知識的過程的評價；過分偏向個別學生，忽視調(diào)動全體學生的積極性”（選自《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》）等問題，嚴重制約了個體素質(zhì)的綜合、主動和可持續(xù)發(fā)展，因此，教學評價必須以促進發(fā)展為目的，充分發(fā)揮正確的導向作用。

1、關(guān)注了地理學習方式的轉(zhuǎn)變。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“要改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀”、“提倡學生主動參與、樂于探究、勤于動手”的學習方式。因此，在地理課堂教學中，是否能夠根據(jù)現(xiàn)有條件和學生的心理發(fā)展規(guī)律，聯(lián)系實際，引導學生有效開展以“探究”為特征的“發(fā)現(xiàn)學習”、能否組織學生進行各種形式的“合作學習”，成為地理教學評價的重要內(nèi)容。

2、關(guān)注了三維目標的達成。

教學評價由過去的“以知識為本”，過渡為知識、能力、情感目標的同步發(fā)展、協(xié)調(diào)統(tǒng)一。在關(guān)注基礎(chǔ)知識的同時，學生閱讀及使用地圖和地理圖表的能力、資料收集和整理的能力、簡單的地理觀測和調(diào)查統(tǒng)計能力、運用各種手段獲取地理信息的能力、地理理解和分析能力以及地理學科尤為注重的聯(lián)系與發(fā)展的態(tài)度與情感等，都成為教學評價的基本內(nèi)容。

3、關(guān)注了地理學習過程

（1）營造地理教學情境。情境教學在當前地理教學評價中被普遍關(guān)注。在評價的觸動下，地理課堂上轉(zhuǎn)變了壓抑、沉悶的學習環(huán)境，而是充分發(fā)揮多媒體課件、教具、板書、學案等的輔助功能，營造濃郁的問題情境、思維情境和探究情境，為學生成功學習創(chuàng)造條件。

（2）體現(xiàn)地理教學生成。教學評價由改革初期的為追求“熱熱鬧鬧、轟轟烈烈”的“課堂學習氣氛”，

或是頻繁的將小品、情景劇、才藝展示等統(tǒng)統(tǒng)搬進課堂，或是千錘百煉、反復彩排的“作秀課”、“表演課”等現(xiàn)象，逐漸過渡為關(guān)注課堂上如何體現(xiàn)學生從不懂到懂、從不會到會、從模糊到清晰、從錯誤到正確、從失敗到成功；如何體現(xiàn)教師的循循善誘和真誠幫助，以及機敏地捕捉動態(tài)生成的教學資源，對教學預(yù)設(shè)做必要的調(diào)整和改進等方面。

（3）實施地理過程性評價。關(guān)注結(jié)果的終結(jié)性評價，是面向“過去”的評價；關(guān)注過程的過程性評價，則是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。幾年來，我市地理學科堅持過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，有效的幫助學生形成積極的學習態(tài)度和科學的探究精神，為學生的全面、主動發(fā)展起到了很好的促進作用。

4、關(guān)注了教師角色的轉(zhuǎn)變

新一輪課程改革，對教師在課堂教學中的角色轉(zhuǎn)變，提出了非常明確的要求。教師必須由“傳授者”、“監(jiān)督者”、“指令者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖M織者”、“引導者”和“合作者”。因此，教師對自身角色的把握程度，決定著教師是傳授知識還是激勵思考、是循規(guī)蹈矩還是鼓勵質(zhì)疑、是唯我獨尊還是平等中的首席。這些都成為教學評價時所強調(diào)的內(nèi)容。

5、關(guān)注了教師對學生表現(xiàn)的即時評價

課堂上教師能否從“發(fā)現(xiàn)閃光點”、“鼓勵自信心”的角度，對學生思維品質(zhì)、意志品質(zhì)、創(chuàng)新意識和想象能力等方面進行激勵性評價，是課改以來教學評價與以往比有明顯區(qū)別之處。

三、地理教學評價實施中存在的問題

1、形式化問題

地理教學的評價者多是工作在一線的地理學科教師，受個人素質(zhì)及理論根基等因素的影響，對新課程理念的理解與把握程度并不統(tǒng)一，導致對地理教學的評價在很多時候還停留在表層的“形式”，而尚未觸及“實質(zhì)”和“內(nèi)涵”。

（1）關(guān)注課堂上是否設(shè)計了探究活動和小組合作學習，卻忽視了對探究問題的設(shè)置是否具有一定的

啟發(fā)性、趣味性、時代性、層次性和思維含量；探究活動的時間是否充足；合作學習時主題是否具有合作的意義；學生小組的分工是否明確、組織是否嚴謹?shù)染唧w情況的評價。

（2）課堂上教師的“鼓勵性評價”意識濃厚，評價水平卻有待提高。

①“很好”、“你真棒”、“你太聰明了”頻繁與貧乏或過于簡單的評價語言，使表揚變得廉價，學生表現(xiàn)得不痛不癢，失去應(yīng)有的“鼓勵”作用。

②重復學生的回答，對答案不置可否，使學生在回答問題過后仍是不明所以，既無法認識自己的不足，又得不到應(yīng)有的鼓勵，在發(fā)展的過程中逐漸迷失方向。

③一味的夸獎或夸大其實的評價，對學生的知識誤區(qū)沒有正確的引導，短時間內(nèi)滿足了學生的虛榮心，卻對學生長期發(fā)展帶來極為不利的影響。

④評價的單向性。多數(shù)課堂的教學評價只限于教師評價學生，缺少互評的評價方式，使學生欠缺了認識自我、發(fā)展自我、激勵自我的過程，不利于學生主體性的發(fā)揮，也使教學評價少了全面性和民主性。

⑤評價的單一性。多是教師的口頭評價，對目光、表情、動作手勢等評價介質(zhì)的利用不充分，致使評價缺少更大的感染力。

（3）教學評價中對教師如何處理“教學生成”、怎樣把握“生成資源”？等問題的理念性引導不足，

導致教師不敢放手，不少課堂仍很大程度的束縛在固有的教學設(shè)計之中，難以進一步深化新課程的教學理念。

（4）教學評價中意見多、建議少，無法為學生的發(fā)展和教師的成長提供更多的幫助。

（5）過程性評價在實際操作的過程中被“簡化處理”，未能在日常學習過程中關(guān)注學生的點滴進步

和變化，評價、反饋不及時，師生間缺少必要的溝通和交流，只局限于期末一次性給出的過程性評價成績，難以記錄學習軌跡，改進學習。

2、理想化問題

（1）追求大而全的教學評價。拋開了教師和學生原有的基礎(chǔ)和起點，要求過高，面面俱到卻主次不

分，缺少循序漸進的完善過程。

（2）過于追求單位時間內(nèi)結(jié)果有效性和過程有效性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。有些課堂上，評價者在下課時以檢

測題的形式對學生當堂學習內(nèi)容進行測試，并以此作為教學評價的首要依據(jù)。這種評價手段，恰恰忽略了學生對所學知識的回顧與內(nèi)化過程、忽視了對應(yīng)有技能的運用與熟練過程和情感的領(lǐng)悟與升華過程。因為這些過程很難在課堂有限時間內(nèi)統(tǒng)統(tǒng)完成。所以，個人認為，就一節(jié)課的時間而言，如果以知識點檢測的形式來考察學生，那么關(guān)注三維目標，注重思維及探究過程的課堂，很可能不如“灌輸”、“強化”下的課堂效果更明顯。因此，這種評價手段，如果只作為教師當堂反饋，了解學生學習狀況的途徑尚可，而如果成為教學評價的標準，則可能會在某種程度上誤導教師，影響課改的進一步深化。

3、功利化問題

課堂教學評價的主陣地多在各種評優(yōu)、觀摩及研討活動的現(xiàn)場，使得教師對最關(guān)鍵、最重要的常態(tài)課重視不夠，日常教學中缺少積極主動的態(tài)度和及時反思、專研的精神，未能實現(xiàn)教學評價功能的最大化。

四、地理教學評價的設(shè)想

1、認真學習有關(guān)新課程和教學評價的理論及方法，組織教師進行相關(guān)的業(yè)務(wù)培訓。從理論到實踐層

面予以更多的指導，促使教師教學理念發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，使教學評價從“形式”到“內(nèi)涵”，“觸摸”教育本質(zhì)問題，對其進行“把脈”和“診治”，引導教師運用科學的教學評價標準，對教學工作自覺地進行理性思考和剖析，使教學評價在“自評”與“他評”中“常態(tài)化”，真正服務(wù)于教學。

2、制定符合初中地理教學實際情況的評價體系，使教師在一定方案設(shè)計的指導下，有所遵循和側(cè)重

地實施教學評價。

3、注重對學生地理創(chuàng)新實踐能力的評價�？梢赃m當開展“讀圖比賽”、“地理能力競賽”等豐富多彩

的學生活動，突出地理學科的“有用性”和“發(fā)展性”，使學生在觀察、思考及實踐操作的過程中，逐步掌握相關(guān)的基本知識和技能，同時考察學生綜合分析及處理地理信息、探索可行性方案、進行科學決策和判斷的能力以及運用地理知識解決實際問題的能力，促進學生內(nèi)化知識、熟練技能，將“以發(fā)展為本”的理念落到實處。

4、改變地理考試“閉卷”的唯一性。從目前來看，書面考試仍然是對學生學習情況和發(fā)展情況進行

評價的重要方式。但從考試的形式上看，封閉式考試評價受到時空限制較大，無法對學生探索問題的水平和創(chuàng)造性進行有效的評價。因此可以適當設(shè)置開放型或操作型的考試評價。例如：結(jié)合201*年世界氣候峰會在丹麥首都哥本哈根召開，布置命題：就氣候問題及人類活動對氣候的影響進行評述。給學生充分的時間，在命題的引領(lǐng)下，查找資料、思考問題，真正地深入到研究主題之中，通過撰寫小論文、演講、辯論等形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，教師對研究結(jié)果及研究過程中表現(xiàn)出的能力、態(tài)度、情感等進行評價。用開放型考試評價彌補閉卷考試時無法對學生進行形成性評價的缺憾。再如：為學生提供必要的測量工具，將學生分成幾個小組，在一定時間內(nèi)分別完成校園平面圖、樓層平面圖、教室平面圖的測繪任務(wù)，以此對學生進行操作型或合作型考試的評價。多形式評價的價值，不僅體現(xiàn)在評價本身，更使學生有機會從課堂走向自然、走向社會，在學以致用的過程中豐富情感、提高興趣，對學生綜合素質(zhì)的發(fā)展起到促進作用。

5、加強對學生“過程性評價”的管理，使過程性評價真正貫穿于學生學習過程的始終。

中學地理教學評價，是一項意義十分重大的工作，如何有效利用教學評價將新理念、新要求轉(zhuǎn)化為教師常態(tài)化的教學行為，我們還要在諸多問題中不斷探索。也許路途艱難，但我們會選擇永不停步！

參考文獻：1、地理課程標準北京師范大學出版社201*年7月

2、楊久俊萬偉秦德林吳永軍《新課程教學評價與方法設(shè)計》教育科學出版社201*年6月

擴展閱讀：崇左市初中地理教學現(xiàn)狀及對策研究

崇左市初中地理教學現(xiàn)狀及對策研究

無論是從教師課堂教學、學生學業(yè)成績上看,還是從各地學校對地理教學重視程度來看,崇左市各個初中學校地理教學現(xiàn)狀,都令人不太樂觀,也令人憂心。如果讓這種不利局面繼續(xù)發(fā)展下去,今后必將嚴重地制約崇左市高中學校教學質(zhì)量的提升。最近,本人對崇左市初中學校地理教學狀況進行了調(diào)研,對上述現(xiàn)象有了更深的了解,并就改變目前教學狀況作了一些思考,提出個人對策意見,大體如下:

一、崇左市初中學校地理教學現(xiàn)狀1、教學師資構(gòu)成先天不足

崇左市是廣西最年輕地級市,全市共轄七縣(市、區(qū)),人口約230萬,民族構(gòu)成以壯族為主,每年在校初中生約七萬人。以本市級行政中心所在地江州區(qū)(縣級)為例,全區(qū)201*年度201*年度初中地理教師的任教人數(shù)、專業(yè)構(gòu)成、年齡結(jié)構(gòu)和連續(xù)4年任教情況統(tǒng)計可列表如下:

上述以江州區(qū)數(shù)據(jù)為例,我們可以看到,目前崇左市初中地理教師隊伍構(gòu)成大體情況是:高等師范學院地理專業(yè)畢業(yè)的教師比例小,專業(yè)知識比較缺乏;由別科目來兼地理課的教師比較多,這些教師在忙于自己“主課”后,再忙于“副課”責任心有待加強;教師年齡結(jié)構(gòu)老化,教學精力嚴重不足,難于保證課堂教學質(zhì)量;連續(xù)多年任教地理的教師少,教學經(jīng)驗不足,專業(yè)思想不穩(wěn)定;大部分地理專業(yè)

教師任教于縣城學校,有相當部分學校地理課由學校領(lǐng)導兼課,由于他們忙于學校行政事務(wù),分心多,缺課也多,導致教學質(zhì)量下降。這一現(xiàn)象在全市各縣普遍存在,在教學師資方面可稱為“先天不足”,并嚴重地制約了崇左市初中地理教學質(zhì)量。2、大部分學校對地理課重視程度不夠

本人在調(diào)研中還發(fā)現(xiàn),自從201*年我們崇左市把地理、生物這兩個科目納入初中升學考試必考科目范圍后,各所學校都能夠按照上級教育主管部門的要求開滿地理課時,但有些教師上課隨意性還比較大,往往馬虎應(yīng)付了事,使實際開設(shè)的地理課教學質(zhì)量難于得到保證。還有大部分學校不設(shè)獨立的地理教研組,地理科平時的教研活動很少或無法正常開展,也很少安排地理公開課或探討課,學校教學檢查一般不涉及地理學科,導致教師備課、上課、批改作業(yè)和課后輔導等工作環(huán)節(jié)質(zhì)量難于得到保證,給各個學校師生難免造成地理學科不是很重要的錯覺。3、教師課堂教學狀況令人憂心

本人調(diào)研中同時發(fā)現(xiàn),我們有部分教師缺乏必要的地理專業(yè)知識,課堂上遇到的一般地理問題不敢深究,課堂上只能“照本宣科”,只講現(xiàn)象,不講本質(zhì),只講分布,不講成因,使學生無法理解和掌握重點、難點問題知識;許多教師上課時圖文分離,不能有效地體現(xiàn)地理學科的特點,學生不能掌握完整的地理知識,有部分教師在課堂中錯漏百出,出現(xiàn)許多不該出現(xiàn)的科學性錯誤,確實誤人不淺;更有甚

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