【論文關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育 建構(gòu)主義 評價體系 科學(xué)理念
【論文摘要】不合理的課程評價體系已成為實(shí)施素質(zhì)教育的羈絆,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為建立科學(xué)的評價體系提供理論依據(jù),構(gòu)建科學(xué)的課程評價體系,科學(xué)的理念是關(guān)鍵。
“課程評價”一詞源于西方,由于西方使用的是“大課程”概念,所以課程評價包括教學(xué)評價。根據(jù)課程的四要素——教師、學(xué)習(xí)者、教材和環(huán)境,課程評價的對象也應(yīng)包括四個方面。本文所談到的評價,主要是指對學(xué)習(xí)者的評價。
一、素質(zhì)教育向構(gòu)建科學(xué)合理的評價體系提出了客觀要求
從某種意義上說,素質(zhì)教育是與應(yīng)試教育相對立的。目前,在我國,對于教育應(yīng)實(shí)施素質(zhì)教育這個問題幾乎無人反對,但真正實(shí)施起來卻步履維艱。盡管隨著時代的變化,人們也逐漸認(rèn)識到,學(xué)生在考試中所得的分?jǐn)?shù),對他們未來能否成材并不具有說明性,但人們?nèi)匀粺嶂杂诟鞣N各樣的考試而且樂此不疲。上面這種現(xiàn)象,教育部部長陳至立概括為:“素質(zhì)教育喊得震天動地,應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”。之所以會出現(xiàn)這種不正常的現(xiàn)象,舊有的考試評價制度未曾改變不能不說是主要原因?荚囋u價制度已經(jīng)成為推進(jìn)教育改革、落實(shí)素質(zhì)教育的羈絆。
目前我國教育對學(xué)生的評價基本是以考代評,整個評價體系出現(xiàn)了許多怪現(xiàn)象。
激勵與制裁作為目的都可以通過評價這個手段而達(dá)到,其區(qū)別就在于方式方法。如果評價使大多數(shù)人都對自己的作為不滿意,失去自我欣賞,進(jìn)而失去自信,這樣的評價無疑對他們是一種制裁,是因?yàn)樗麄儾粔騼?yōu)秀而給予的制裁。這無論如何對他們是不合理的,也是不公平的。我們的評價之所以會出現(xiàn)這樣的結(jié)果,究其原因是我們太看重尖子,太看重等級,在我們的腦子里有一個無形的不可逾越的鴻溝——只有少數(shù)人優(yōu)秀,只能少數(shù)人優(yōu)秀。
結(jié)果與過程,這又是一對孿生兄弟,有過程總會有結(jié)果,有結(jié)果也總是有過程的。這對孿生兄弟孰大孰小、孰輕孰重,并不是一成不變的,要因事制宜。對于學(xué)生、學(xué)習(xí),則就不能只看結(jié)果而不看過程,因?yàn)橛袝r過程比結(jié)果更重要。如果過分地看重結(jié)果,不僅會喪失很多有意義的東西,甚至?xí)a(chǎn)生負(fù)面影響。我們的學(xué)生,小至小學(xué)五、六年級,大至大學(xué)本科、研究生,考試作弊不以為恥的現(xiàn)象屢見不鮮,這不就是我們太看重結(jié)果的弊害嗎?我們的國家假冒偽劣充斥市場,浮夸之風(fēng)大行其道,人與人之間缺少誠信,教育又怎能脫得了干系呢?素質(zhì)教育就是做人教育,素質(zhì)教育是不能容忍這些的。
無論是對過程的評價還是評價過程,都具有不可替代的重要意義,我們再也不能失去它們了。
綜合素質(zhì)和全面發(fā)展本是教育的應(yīng)有之意,但因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績可以很容易地通過考試衡量出個高低的,所以人們就都對分?jǐn)?shù)頗感興趣、趨之若鶩,至于什么素質(zhì)不素質(zhì),全面不全面,也就只有遭冷遇的分了,誰還有閑暇去顧及它們呢?。但是,社會的信息化,經(jīng)濟(jì)的全球化,并不是以分?jǐn)?shù)為通行證,綜合素質(zhì)、創(chuàng)新意識、實(shí)踐能力才是最好的船票,有了它們,才有可能乘風(fēng)破浪、大展宏圖。我們的評價制度如果不改變,教育將只能培養(yǎng)出社會的棄兒。
對事物的量化,常常讓人覺得真實(shí)準(zhǔn)確,但這同時也失去了許多有血有肉的東西,久而久之就會讓人生厭。學(xué)生的學(xué)習(xí)是豐富多彩的,或者說是多側(cè)面的,即使是這一過程的結(jié)果也決不是幾個干巴巴的數(shù)字能代表的了的?墒牵覀冊趯σ粋學(xué)生進(jìn)行評價時,更多的時候依據(jù)的正是這干巴巴的數(shù)字。一分之差,有人登堂入室,有人名落孫山,一分之差,就在成功與失敗間劃出一條界限。這殘酷的現(xiàn)實(shí)不得不讓人懷疑它的客觀公正性。
對于評價,客觀公證當(dāng)然是最要緊的,也是讓被評價者認(rèn)可的必要條件,而讓被評價者參與其中,讓更多的人參與進(jìn)來,不僅可以保證其公正性,可讓被評價者認(rèn)可,還可發(fā)揮評價本身的教育意義。我們在對學(xué)生進(jìn)行評價時,往往是教師居高臨下,金口玉言,至于學(xué)生的自我反思、自我評價,即使有,也只能是自己一個人的閉門思過,自我反省,很難有機(jī)會與別人交流,更無力與教師抗衡。
上述種種現(xiàn)象,就是目前我國教育在評價問題上存在的主要問題,概括起來有如下幾點(diǎn):(引自《基礎(chǔ)教育改革綱要解讀》)
1.過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能,忽視改進(jìn)與激勵的功能。
2.過分關(guān)注結(jié)果的評價,忽視了對過程的評價。
3.過分注重評價的結(jié)果,忽視了評價過程本身的意義。
4.評價內(nèi)容過于注重學(xué)業(yè)成績,忽視綜合素質(zhì)的評價和全面發(fā)展的評價。
5.評價方法單一,過于注重量化和傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)法,缺少體現(xiàn)新的評價思想和觀念的新方法。
6.主體多為單一源,忽視了評價主體多源、多向的價值。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為建立科學(xué)合理的課程評價體系提供了理論依據(jù)
建構(gòu)主義是繼行為主義、認(rèn)知主義、客觀主義之后近幾年來興起的學(xué)習(xí)理論,它的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為實(shí)在無非是人們的心中之物,是學(xué)習(xí)者自己構(gòu)造了實(shí)在或至少是按照他的經(jīng)驗(yàn)解釋實(shí)在。知識不是通過教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用中自行建構(gòu)的。建構(gòu)主義雖然不能完全代替在它之前興起的學(xué)習(xí)理論,但在有關(guān)學(xué)生評價問題,卻給我們以啟示。
建構(gòu)主義認(rèn)為,評價意味著根據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)對一個人或他的業(yè)績所進(jìn)行的一種鑒定或價值判斷。如果學(xué)習(xí)是知識自我建構(gòu)的過程,那么是否還需提出最適宜的目標(biāo)?事實(shí)上,有誰能比建構(gòu)者自己能更好地評價知識的建構(gòu)呢?德國的一則關(guān)于“魚!钡耐捒梢詭椭覀兏玫乩斫膺@個問題。這個童話是說在一個小池塘里住著魚和青蛙,它們是一對好朋友。聽說外面的世界很精彩,都想出去看看。魚由于不能離開水而生活,只好讓青蛙一個走了。這天,青蛙回來了,魚迫不及待地向它詢問外面的情況。青蛙告訴魚,外面有很多有趣的東西,比如牛吧,這真是一種奇怪的動物,它的身體很大,頭上長著兩個犄角,吃青草為生,身上有著黑白相間的斑點(diǎn),長著四只粗壯的腿,還有大大的乳房。魚驚叫著:“哇,好奇怪喲!”同時腦海里即刻勾畫出它心目中的“!钡男蜗螅阂粋大大的魚身子,頭上長著兩個犄角,嘴里吃著青草。
魚腦中的牛的形象在客觀上當(dāng)然是錯誤的,但這樣的一個知識的建構(gòu)過程誰又能說對魚的發(fā)展沒有意義呢?況且,按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn),人的知識的建構(gòu)是以個人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的,這一次在魚腦中的牛的形象,已經(jīng)成為了下次正確理解全牛形象的前經(jīng)驗(yàn),那么,經(jīng)過第二、第三次,一個完整的牛的形象終究會被魚理解的。
因此,建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)并不是用以支持學(xué)習(xí)者像鏡子一樣反映現(xiàn)實(shí)的,而是支持對富有意義的解釋進(jìn)行建構(gòu)。但評價是應(yīng)參照目標(biāo)的,否則便會陷入無標(biāo)準(zhǔn)的虛無主義,對于一些基本的教學(xué)要求,評價要依據(jù)客觀的教學(xué)目標(biāo),但這不能是評價的全部,更多的應(yīng)該包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評價、學(xué)習(xí)參與度的評價等。
三、構(gòu)建科學(xué)合理的評價體系應(yīng)具有的理念
1.以主體的發(fā)展為價值取向。課程評價是學(xué)科建設(shè)的重要組成部分,而課程評價的價值取向決定或支配著評價的具體模式和操作取向,是評價本質(zhì)的集中概括。要建立科學(xué)合理的課程評價體系,首先也要有符合時代要求的課程評價價值取向。回顧歷史,迄今為止的課程評價價值取向無外乎三種:目標(biāo)取向、過程取向和主體取向。
目標(biāo)取向的課程評價是把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定的課程目標(biāo)相對照的過程。目標(biāo)取向的評價追求評價的科學(xué)性和客觀性,其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進(jìn),它忽視了過程本身的價值,把人客體化、簡單化,很顯然這是不符合素質(zhì)教育以人為本的要求的。
過程取向的課程評價強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行中的全部情況都納入評價的范疇,強(qiáng)調(diào)評價者與具體情境的交互作用,強(qiáng)調(diào)過程本身的價值,承認(rèn)評價是一種價值判斷過程,對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。顯然這已經(jīng)比前者有了長足的進(jìn)步。
主體取向的評價認(rèn)為教師作為課程與教學(xué)情境的內(nèi)部人員在評價中具有主體性,學(xué)生同樣也是評價的主體,它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制,評價不是靠外部力量的督促和控制,而是靠每一個主體的反省。價值多元和尊重差異是其基本特征。這是符合素質(zhì)教育的要求的,也是具有時代特征的。
在目前的語文教學(xué)中,我們太多地看重學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo),太多地看重知識是否被學(xué)生掌握,因此在評價問題上好像非考不足以做到客觀公正,不但要考,而且還要有意識地出些偏題、難題;還要想方設(shè)法使學(xué)生拉開檔次,排出名次,非要分出的子丑寅卯。這樣的一種評價,只使少數(shù)學(xué)生會因?yàn)榭荚嚦晒Χ@得成功體驗(yàn),越考越愛考,越考越自信,評價只是在這少數(shù)人身上起肯定的作用。而對于大多數(shù)學(xué)生,考試給他們帶來的常常是失落,他們會因長期得不到成功的體驗(yàn)而對一切心灰意懶,直接后果是影響一生的成長。
由此可見,這種以教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到為取向的評價,是不符合義務(wù)教育的宗旨的,也是不適應(yīng)時代要求的,更與教育的根本目標(biāo)相違背?茖W(xué)合理的課程評價應(yīng)更多的以人為價值取向。
2.評價主體要多向交互。首先,任何評價,從本質(zhì)上說都是要使人類的活動日趨完善,評價是人類行動反思性的一種表現(xiàn),所以將活動主體拒之門外的評價是有悖于評價的初衷的。課程評價特別是對學(xué)生的成長的評價,也不能讓學(xué)生只是充當(dāng)評價結(jié)果的被動的接受者,學(xué)生有必要也有權(quán)利參與評價自己的活動。
上面已經(jīng)談過,評價本質(zhì)上是對行為反思的一種表現(xiàn),而反思又是人們前進(jìn)的動力源。與動物群落相比,人類社會之所以能以如此的速度向前發(fā)展,正是由于與動物相比,人類能夠?qū)ψ约旱男袨檫M(jìn)行反思。反思是前進(jìn)的動力,反思也是提高的階梯,在反思中,人們得以反觀自己的所作所為,原來可能是不識廬山真面目,現(xiàn)在則可以左看成嶺側(cè)成峰;原來是只見樹木不見森林,現(xiàn)在則可以一覽眾山小了?傊疀]有反思,就不會有前進(jìn),就不會有提高。
評價學(xué)生,其根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生提高,因而就要給學(xué)生以機(jī)會,使其參與進(jìn)來,不要只看重評價的結(jié)果,過程本身的意義要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于結(jié)果。因?yàn)槲覀兊脑u價不是為評價而評價,評價是手段,評價是為了學(xué)生發(fā)展這個目的。也不用擔(dān)心學(xué)生自我評價的不真實(shí),只要我們能夠樹立正確的評價觀,只要我們不把評價結(jié)果奉若神明,只要我們不把評價結(jié)果看成是評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn),只要我們給學(xué)生以表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會,他們又有什么必要弄虛作假呢?
其次,上面所談還涉及到一個問題,就是評價結(jié)果正確性和主體接受評價結(jié)果相比,后者更具有意義。以往的評價,總是追求評價結(jié)果的客觀公正,而對于能否被被評價者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顧及,而評價的結(jié)果如果不為被評價者認(rèn)可,評價也就只能充當(dāng)評價者做出結(jié)論的資料,至于對被評價者的意義,除了定性,恐怕再沒有什么了。其實(shí)這是一種舍本逐末的做法,評價者對于評價結(jié)果如果是不認(rèn)可的態(tài)度,即使是肯定的評價,也不會產(chǎn)生評價應(yīng)有的作用,這樣的評價對于被評價者的發(fā)展是徒勞的。而要使評價對象接受評價結(jié)果,讓被評價者參與對自己的評價不失為一個最好的途徑。
上面所談,歸根結(jié)蒂涉及到評價主體問題。我們一定要摒棄以往的教師一言堂,評價主體單一的做法,使學(xué)生、家長、以及所接觸的其他人都來參與,使評價活動成為一種多向交互活動,充分發(fā)揮評價的積極作用。
3.評價內(nèi)容多元化。首先要注重學(xué)生綜合素質(zhì)的考察,不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展,以及良好的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣與積極的情感體驗(yàn)等方面的發(fā)展。
其次要充分尊重個體差異,注重對個體發(fā)展獨(dú)特性的認(rèn)可,給予積極評價,發(fā)揮學(xué)生多方面潛能,幫助學(xué)生悅納自己、擁有自信。教育哲學(xué)認(rèn)為,在教育文化方面,從價值觀的角度看,存在著兩種情況:個人主義和集體主義。一般說來,西方特別是英、美等國,其教育文化是極端個人主義的,在教育中的表現(xiàn)是普遍采用個別化教學(xué)計劃,鼓勵學(xué)生個人間的競爭。雖然也有人指出(雷特曼Reitman,1977)極端個人主義是一種阻礙學(xué)生走進(jìn)就業(yè)市場的價值觀,將極端個人主義作為培養(yǎng)學(xué)生的理想價值觀乃是現(xiàn)代美國學(xué)校文化滯后的一個例證(引自《現(xiàn)代教育技術(shù)》祝智庭),但這種帶有個人主義傾向的教育長于培養(yǎng)學(xué)生的自主意識和個人創(chuàng)造性的優(yōu)點(diǎn)卻也是不能忽視的。許多東方國家或社會主義國家其教育文化是集體主義價值觀為主,在教育中普遍采取集體化的教學(xué)計劃,鼓勵學(xué)生之間互相幫助,發(fā)揚(yáng)團(tuán)隊精神。這種教育長于培養(yǎng)學(xué)生的群體意識和合作創(chuàng)造能力,但常常以犧牲學(xué)生個性特征為代價。我國的教育從根本上說是屬于集體主義的,雖然從表面上看,現(xiàn)在也出現(xiàn)了異化現(xiàn)象,在中學(xué)教育中,形式上是集體主義的,但卻充滿競爭,可我們對于個體差異并未給予足夠的尊重。教學(xué)評價要充分發(fā)揮其導(dǎo)向的功能,彌補(bǔ)我們教學(xué)模式上的不足。
再者,評價要以質(zhì)評為基礎(chǔ),不僅考察“認(rèn)識”或“概念”等認(rèn)知層面,同時關(guān)注對“表現(xiàn)”等行為層面的考察。質(zhì)性評價也可理解為定性評價,是指運(yùn)用分析綜合、比較分類、歸納演繹等邏輯分析的方法對學(xué)生給予描述性為主的結(jié)論。這種評價結(jié)果的得出,不僅僅是對結(jié)果的分析,更重視對過程和要素間相互關(guān)系的動態(tài)分析。由于教學(xué)涉及人的因素,完全從量的角度做出判斷,是會有偏頗的,如果以定性評價為基礎(chǔ),由定性評價給予方向和范圍,在此之上再給予統(tǒng)計分析,便可相得益彰。
4.評價過程動態(tài)化。不僅關(guān)注結(jié)果,更注重學(xué)生成長發(fā)展的過程,將終結(jié)性評價與形成性評價結(jié)合起來。給予多次評價機(jī)會,其目的在于促進(jìn)評價對象的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。鼓勵將評價貫穿于日常的教育教學(xué)行為中,使評價實(shí)施日;、通俗化。
評價按功能分有形成性評價和結(jié)果性評價。目前在我們的實(shí)際教學(xué)中多采用的是結(jié)果性評價,它一般是在教學(xué)活動告一段落時進(jìn)行,例如期末考試等,它的目的是驗(yàn)明學(xué)生是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求,是為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果,評定學(xué)習(xí)成績,主要采用考試的方式,正因?yàn)榇,這種評價只能起到評定學(xué)業(yè)成績的作用。從價值取向來說,這就是目標(biāo)取向的評價,在素質(zhì)教育下是不可取的。
形成性評價是在教學(xué)過程中進(jìn)行,它的目的是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況,它一般包括平常測驗(yàn)、作業(yè)分析、日常觀察等。與結(jié)果性評價比較,形成性評價有不可替代的作用,如果在具體實(shí)施的過程中能將二者有機(jī)地結(jié)合起來,就會使評價發(fā)揮更多的積極作用,使評價真正成為學(xué)生發(fā)展的助推器。
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