參加全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動心得體會

參加全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動

心得體會

(201*．10．19)城關區(qū)吉崩崗小學：次仁卓瑪10月10日，在城關區(qū)教師培訓中心教研室的統(tǒng)一組織下，我與十三位教師有幸到寧夏回族自治區(qū)觀摩了全國第八屆小學語文閱讀教學比賽。這次比賽分兩個會場，我在寧夏人民會堂會場，一共聽了十七節(jié)課，這十七位教師的課，風格各具特色：形象生動，，氣氛活躍；，條理清晰，讓我受益匪淺。下面我具體談談這次學習的感受：

本次閱讀教學觀摩活動中得以充分的體現(xiàn)。所有的授課教師都沒有刻意去運用多媒體，沒有過分追求課堂氣氛的活躍，而是帶著孩子們靜下心來認真閱讀，和文本進行對話，并通過品詞讀句表達出自己對文本的理解。如：山西省太原市后小河小學的韓芳老師在執(zhí)教《老人與海鷗》這一課時，課堂上她抓重點詞句，體會思想感情，邊讀邊想，提出問題；讀文章，想畫面；抓住關鍵詞句，體會表達效果等，教師在本課教學中，引導學生在讀中感悟，讀中想象，讀中積累，入情入境地感受人鷗真情。通過師生合作交流，感情朗讀的學習過程中使學生體會到老人與海鷗之間真摯的感情，傳達出人與動物的和諧關系。她耐心地進行指導，語言親切、到

位，讓學生一邊想像，一邊做動作，引導學生說出這些動作后面海鷗的語言，體會海鷗悲痛，不舍的心情。在韓老師的引導下，學生越讀越有興趣，越讀越有滋味，學生真的被老人與海鷗情感所感動。

這次參加閱讀課比賽的老師們在品詞析句時不是一下子就告訴學生答案，而是教給學生利用工具書、聯(lián)系上下文、結合生活實際來理解的方法。老師們這種不是讓孩子們在山頂飽覽美景，而是讓學生一步一步去體驗，感受美景，享受閱讀的教法值得我學習和借鑒。

這次外出聽課學習，讓我在欣賞別人精彩的同時發(fā)現(xiàn)了自己的很多不足，在以后的教學中，一定要嚴格要求自己：做到課前認真分析教材，根據本班學生的情況設計出合理的教學過程；課后認真反思，堅持寫好教學后記；多讀書學習，多做筆記，不斷提高自己的文化底蘊和教學水平，力爭成為一名有思想、有特色，讓領導、家長和學生都滿意的合格的現(xiàn)代化人民教師。

擴展閱讀：北京市第八屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動總結

北京市第八屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動總結

北京市基教研中心小學語文教研室張立軍李英杰執(zhí)筆

北京市第八屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動于201*年5月10日至5月13日在房山區(qū)良鄉(xiāng)影劇院召開。本屆活動由北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心主辦，房山區(qū)教師進修學校、房山區(qū)良鄉(xiāng)第二小學承辦。為期四天的活動凝聚了十七個區(qū)縣，二十位授課教師及指導教師的智慧，為期四天的活動也使來自十七個區(qū)縣的千余位觀課教師匯聚一堂，在傾聽中思索，在思索中交流。

今天，請允許我借用總結會的時機，代表市基教研中心小語室向房山區(qū)教師進修學校及良鄉(xiāng)第二小學為本次活動提供的周到、熱情的服務，為本次活動付出的艱辛汗水表示由衷地感謝！向十七個區(qū)縣提供的各具特色、飽含智慧的課堂教學表示由衷地地感謝！向來自十七個區(qū)縣熱心觀課、不斷求索的老師們致以深深的敬意！

本次活動中，評委組每日都在進行交流與交鋒，研討既熱烈又激烈，經過充分研討，挖掘了許多今后小語教學在進一步研究中值得弘揚的成功經驗及需要深入思考的實質問題。下面，我代表評委組將我們的發(fā)現(xiàn)與思考作簡單梳理，以供大家參考。

與往屆相比，本屆活動中許多課有突破、有創(chuàng)新，我們期待的千課各異的局面已初見端倪。同時，這二十節(jié)課圍繞著“打造適合學生發(fā)展的課堂教學”這一主題又呈現(xiàn)了異曲同工之妙。

一、觀摩活動的課堂正在努力實現(xiàn)“優(yōu)美的轉身”

201*年，全國小語會理事長崔巒在全國第七次閱讀教學研討會開幕式上發(fā)表重要講話，其中指出：今后一個相當長的時期，語文教學改革的一個重要方面、研究的一個重要課題是從“教會知識”轉向“教會學習”。也即從教會學生固定的知識，轉向培養(yǎng)學生學習的能力；語文教學要實現(xiàn)“從內容分析的閱讀教學向策略指導的閱讀教學的美麗轉身”。

從本次觀摩活動整體看，教師在課堂上引著學生單純地內容分析式的教學確實少了，大多數(shù)教師有從文章整體出發(fā)，注重聯(lián)系的意識；并且還有教師開始嘗試“以策略為導向的教學，注重讀法、寫法、學法的指導”，以提升學生的閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力。（一）所有的課都在花力氣鋪設幫助學生把課文讀好的途徑。

何謂讀好？這要根據課文長短，課時不同及學生自讀的熟練程度來判斷。從表象上說，讀準音、讀順句、讀通文、讀出味兒是讀好；從本質上說，讀出文意、讀出思考、讀出起伏、讀出情感是讀好。在第一課時，我們能夠看到許多教師幫助學生形成了從表象讀好到本質讀好的發(fā)展過程，如讀準字詞到字詞入句，讀順長句，字詞回文，讀通課文，這是表象讀好的過程創(chuàng)設，而后又創(chuàng)設了讀出文意，讀出思考、讀出情感這樣本質讀好的途徑。

閱讀教學中之所以以讀為主，在于通過讀可以輻射到學生學習的四個階段，即輸入、處理、儲存、輸出，為使學生較高質量地達成在閱讀過程中的四個階段，可以看到課堂教學中為讀而讀的現(xiàn)象已越來越少，我們可以看到的是：速度以觀整體，

默讀以利深思，

朗讀以求通暢、明意、抒情，

對讀以悟結構與聯(lián)系，

回讀以出新發(fā)現(xiàn)。

(二)許多課開始關注有目的的歸類教學。

北京市多年來始終看重低中年級的識字寫字及字詞教學，這一屆觀摩活動中，在低中年級的課堂上可以感到老師們對識字寫字及字詞教學的思考正在走向深入。

先談對字詞教學中零散與合并識記的思考。曾經看到，我們在課堂教學中對字詞的教學處理有信馬由韁之感，一字一詞地讀下來，說下來，待到入文或今后用時就有說不準、用不當?shù)默F(xiàn)象，這是由人類的

記憶趨向規(guī)律性決定的。所以，合并之意，在于可持續(xù)地理解、記憶、運用。

如：密云一小袁明燕老師所講《小蝴蝶花》一課，將大量值得關注的字詞分四組而讀，或者解意、或者運用、或者想象，這就為入文后形成本質讀好及今后的有效運用奠定了基礎。

再談對識字寫字教學中零散與合并識寫的思考。也曾看到，我們在課堂教學中對寫字教學的處理有單打一并一廂情愿之感，所謂單打一，是指抓住了一個字，心無旁騖，面面俱到地剝它，最后非把它剝得赤裸裸了方覺一字之功乃成。所謂一廂情愿，是指這個被剝得赤裸裸的字偏偏是教者而不是學者所鐘情的。如此一一剝下去，何談舉一反三？何談自主發(fā)現(xiàn)？基于這樣的思考，許多老師已經把目光投向了更開闊的識字寫字教學領域。歸類識寫，以得學生舉一反三之能。

如：史家小學通州分校的范華佳老師在教學《黃山奇石》一課時，就注意到把“峰”“陡”“峭”三個生字同時呈現(xiàn)給學生，讓學生發(fā)現(xiàn)異同，并根據形旁解意，了解三字均與山有關。之后，再看寫時注意什么，提示學生寫左右結構的字既要團結，彼此又要謙讓，其實也就滲透了書寫中的避讓。此舉著力體現(xiàn)著以一字帶一類的教學視野。

如：順義區(qū)東風小學劉秀清老師所教《貓頭鷹能當勞動模范嗎》一課時，同樣也引導學生觀察一類字的異同，并讓學生尋找不好寫的字加以指導。

又如：石景山外語實驗小學宋麗麗老師所教《蜜蜂引路》一課，教師教學后期呈現(xiàn)了本課生字，讓學生從中挑選難記難寫的字，后給予指點。

以上這種整合認字，從學生的認知角度出發(fā)聚焦指導的過程，突破了教師強勢演繹定案的局面，尤其值得提倡。

(三)閱讀教學中呈現(xiàn)出不少理解與運用相結合的設計。

我們一直呼喚著“知”“行”不分家的教學設計，即那種將理解與運用有效整合的設計，它的基本目的是以知導行，以行促知。

如：懷柔實驗小學崔小妹老師所教《一夜的工作》一課，教師根據學生對“咨詢”一詞意思的初步感知，設計了選詞填空訓練，區(qū)分運用“咨詢”與“詢問”，而后引申至文中了解運用“咨詢”一詞背后的的用意。如此運用中揣摩基本意思及表達效果，不但一國總理認真、謙和、平易的形象呼之欲出，同時也兼顧了詞義解讀及詞語運用效果感知。

又如：延慶縣十一學校朱愛云老師所教《古詩詞三首》一課，其中《鄉(xiāng)村四月》有詩句為“鄉(xiāng)村四月閑人少，才了蠶桑又插田�！苯處熢谝龑�學生解讀“才了”意思的基礎上，給學生鋪設了想象補白，進入詩境的過程�；�本途徑為：一，結合生活實際想象：在農忙時節(jié)，人們還會忙些什么？二，把想到的以才了

又

的形式寫進詩句當中。三，展示學生補白的詩句。這一設計突破了為寫而寫、泛泛抒情的形式化動筆�？梢园l(fā)現(xiàn)，其目的一為感受人們的勤勞與繁忙，從而照應上句“閑人少”；二為遷移運用詩句語言，鞏固“才了”

的意思和用法；三為發(fā)展想象，認識生活；此三者合而為一，形成了理解與運用的高效統(tǒng)一。再如：朝陽區(qū)白家莊小學張穎老師所講《賣火柴的小女孩》一課，結合第二次、第三次幻象，教師要求學生把幻象消失后小女孩的內心的呼喊寫出來，此處動筆，不應單純地理解為僅為激情服務，它至少融入了兩個問題的答案于其中：一個問題是“為什么小女孩會產生這樣的幻想？”，一個問題是“小女孩當時的處境是怎樣的？”試想，如果我們真以這樣的問題問下來了，對這樣一篇童話的閱讀是否匠氣過重了？變問題串答為理解生表達，表達生真情，不失為一種有效整合方面的突破。

還如：海淀區(qū)北大附小賈寧老師所教《魚游到了紙上》一課，學生對“工筆”“速寫”這兩種繪畫技法不甚了解，所以教師通過視頻演示的方式將這兩種畫法的特點表現(xiàn)出來，之所以此處以視頻解釋文字，是為避免概念問題概念化，以便于為學生的理解建立比較直觀的“支點”，后引導學生用一組“只見”來說一說青年工筆和速寫造就的金魚樣子，鼓勵學生調動已有經驗，融合個人理解，創(chuàng)造出源于課文又不同于課文的意念形象，再用語言表達出來。這樣做，又是一段把理解與運用進行有效整合的范例。

總而言之，學生閱讀，如做買賣，不能只講買進，不講賣出，反之同樣不行，只講買進，只會造成囤積與貶值，只講賣出，只會坐吃山空，入不敷出，不妨來點現(xiàn)買現(xiàn)賣，以求螺旋式發(fā)展，所以，理解與運用宜并重。

（四）閱讀教學中開始關注文本中點、線、面的聯(lián)系與結合。

所謂“點”，是指文中的零散局部，以或詞或句的形式呈現(xiàn)；所謂“線”，是指串起文章的脈與序；所謂“面”，就文章而言，指的是文章整體。包括內容、主旨、基本情感等。如果我們把這三者之間的聯(lián)系解釋清楚了，對教學內容的把握就有了如掌上觀紋般的輕易并清晰。

如：崇文小學陳冰老師所教《七顆鉆石》一課，在第一課時就呈現(xiàn)出了較清晰的抓點、理線、帶面的教學思考，彰顯了三年級第一課時閱讀教學的特點。具體過程為四步：第一步，讀文畫出描寫水罐變化的句子，這是抓點；第二步，用自己的話簡單說說水罐的變化，這是讀懂點；第三步，結合學生所說梳理水罐變化之線，這是理線；第四步，結合變化之線發(fā)現(xiàn)為什會有這樣的變化，了解水罐變化前發(fā)生的事，這是帶面。第五步，整合讀。這是點、線入面。

又如：北京第二實驗小學田曉茜老師所教《活見鬼》一課，教師沒有僅止?jié)M足于高年級把數(shù)十字的文言文進行字字對應解釋，更關注到提取文中關鍵內容，這是抓點，挖掘心態(tài)變化之線索，理清“疑恐鬼愕然活見鬼”，這是理線，而后鼓勵學生再讀課文，把心理變化過程讀出來，這是帶面。

再如宣武區(qū)育才學校馬薔老師所講《一面五星紅旗》一課，在指導作者“凝視”紅旗時會想些什么時，回勾第一至三自然段中有關的內容，我在國外的生活、三天來的遭遇等，這是建立起了文章前后內容之間的聯(lián)系，使原本平鋪在學生面前的文本變成了聯(lián)系緊密的立體，幫助學生更好地理解了文本。

我們看到，幾位老師都是在幫助學生用聯(lián)系的視野發(fā)現(xiàn)詞、句、段、篇的關系。當然，花開兩朵，各表一枝，我們之所以題目中用“開始”一詞，說明我們也看到了許多斷章取義或是讓點、線、面各行其道的現(xiàn)象，容后具體說明。

（五）部分教師開始形成為學生發(fā)展服務的“先出后進”的教學行為。

如今課堂教學談學生發(fā)展，首先要明確的是我們給了學生多少發(fā)展的機會？長久以來，我們特期盼學生不出問題的課堂。為了學生不出問題，所以教師更愿意先于學生提出思考方向，提出自學提示，暗示出一些調調，或先于學生把一些問題的空間窄化再窄化，最好窄化到別出紕漏的一詞一句或一讀一說上。好多人天生如虎的思維非但沒有被添翼，反而被圈養(yǎng)成了惰性十足的家貓。教師的捷足先登有時似乎搶占了學生不少的視野、思維、語言、情感。所以，我們在提出“打造適合學生發(fā)展的課堂教學”的同時，特別強調教師在教學中禮讓三分，“先出后進”，哪怕學生認知可笑、思維混亂、語言無序等諸多問題，等他們搖搖晃晃地走上幾步吧！舍得出而后適時進，進要進得大氣，有用。何謂大氣有用？那就要看你進的高度、厚度、尺度把握如何了。

如：北京第二實驗小學田曉茜老師所教《活見鬼》一課，延慶縣十一學校朱愛云老師所教《古詩詞三首》一課的某些過程中，都較為鮮明地呈現(xiàn)了教學中先讓學生行后幫學生行的意識。

又如：房山區(qū)良鄉(xiāng)第二小學趙亞濤老師所教《收易拉罐的小男孩》一課時，教師于學生讀文后能把評價的機會先讓給學生，學生評價雖然稚嫩，但卻使再讀的學生真的有了改變。我在想，如果我評，會不會來一些高深點的語言追求點理想化的境界呢？可那樣能和讀書的學生產生共鳴嗎？所以，不妨讓學生先生共鳴，實現(xiàn)生生間的雙贏吧！

老師們，精彩的課堂一定是有學生思維、語言摔打的課堂，順風順水，一路走好，何談發(fā)展？特別需要強調的是，我們不是以讓學生摔得鼻青臉腫、痛苦不堪為快樂，而是需要老師適時跟進,使學生獲得頓悟之快樂。

（六）求實效的實踐、發(fā)現(xiàn)、修改、增補之過程在部分課上有所體現(xiàn)。

學習的實質是不斷發(fā)現(xiàn)，不斷修正�！靶蕖痹谧值渲械慕忉尀椤笆雇昝阑蚧謴屯昝馈�，閱讀中在于修字、修言、修智、修身。它的基本流程為學生實踐生成發(fā)現(xiàn)生生間交流或教師給予指導生成新發(fā)現(xiàn)修正（更換、增補、刪減、合并、拆分、調換等）。如：東城區(qū)府學胡同小學屠靜老師所教《普羅米修斯》一課時，在學生深入感知人物形象之后再次修改批注的過程；懷柔實驗小學崔小妹老師所教《一夜的工作》一課中不斷提示學生補充批注的過程；如：大興區(qū)青云店鎮(zhèn)第一中心小學王瑜老師所教《豐碑》一課，對學生概括課文主要內容的跟進指導與二次動筆環(huán)節(jié)；又如：低段課堂對生字的指導書寫與修正后的二次書寫過程。

（七）資料的引入與促進學生對課文理、法、情的認知相得益彰，并給人以心靈的沖擊。

上一屆活動，我們曾提出過關于與教學內容相關的教學資源的引入問題，提出了“廣撒網”的思考，我們欣喜地感到，在本屆活動中，許多課對此也進行了思考與嘗試，表現(xiàn)在以下幾方面。

第一，多以文字材料推動學生的認知。教師充分明確了學科特點決定了學生需要充分地與文字打交道，所以在廣泛涉獵與文章相關的文字材料的基礎上，提取了很多文中沒有的有用信息，從而在課堂教學中實現(xiàn)以文會文，以文會人。

如：懷柔實驗小學崔小妹老師所教《一夜的工作》一課，在學生讀七、八自然段的基礎上，教師為學生提供了總理一日工作安排表，學生靜靜地看后再讀七、八自然段，一份資料的呈現(xiàn)，使學生看到的是總理一生為民為國操勞的真是寫照，在回看文章，那一字一詞中就被賦予了感情色彩。又如：昌平區(qū)昌盛園小學張軍燕老師所講《寓言二則》之《鷸蚌相爭》，一講故事配戰(zhàn)略圖的形式把學生帶入歷史，課末又提出為什么放棄了攻打燕國的想法，這些材料的融入，揭示的是一個故事，一段歷史，一個道理，同時讓我們感到了以故事形式說理的妙用。

第二，文字材料多陽春白雪，經典之筆。當前，學生的閱讀品位與文化品位缺失是一種普遍現(xiàn)象，這就要從新審視我們的語文課程性質，一說工具性，就把文本當成了知識、能力、方法的磚瓦，一說人文性，就把文本當成了情感、態(tài)度、價值觀的號角。藝術性何在？藝術品位何在？所以有人疾呼生態(tài)課堂的回歸，所以有人疾呼富于文化品位的課堂。不從大處著眼，單就我們課堂教學中資源的引入，我們在本次活動中能夠發(fā)現(xiàn)幾位教師用藝術的眼光欣賞文字的痕跡。如：海淀區(qū)北大附小賈寧老師所教《魚游到了紙上》一課，以蘇軾的“邊鸞雀寫生，趙昌花傳神”使學生在說邊鸞之雀飛到紙上，趙昌之花開在紙上，從而觸類旁通地發(fā)現(xiàn)

“游”字背后的內涵與運用技巧。不失為一種將字詞解讀藝術化的嘗試。

第三，有些材料的融入能起到促進理解于本課，遷移影響于今后的作用。有些材料，本課用過，倏然即逝，但有些卻令我們不斷回味至許許多多文章中去尋覓它的蹤影。所以，資料的選取，又有小用和大用之分。如：平谷區(qū)馬坊第一學區(qū)付京芳老師所教《梅花魂》一課，課近尾聲時為學生提供了冰心給陳慧瑛的話，“您的散文我很喜歡，特別是抒情中都有敘事，不是空泛的傷春悲秋，風花雪夜�！倍�后教師引導學生解讀本課敘事散文的特點。這影響的不僅是這一篇文章，我們會自然地由冰心的話浮想聯(lián)翩篇，它帶給了學生更多元和廣闊的視野。教師用善用望遠鏡看資料，值得提倡。

第四，有些資料的融入賦予了原本平白無味的文字以感情色彩。要想讀好一篇文章，不能總是目之所見，而是源于心之所感，善于發(fā)現(xiàn)的教師往往能從課文平淡無奇的語言中領出濃濃的情味。就看老師怎么幫助學生把看似司空見慣都讀成不平常了。

如：房山區(qū)良鄉(xiāng)第三小學周生利老師所講《挑山工》一課，對于挑山如何行進，舊有教學無非是幫助學生解讀好折尺形路線，但本課教學中，教師卻呈現(xiàn)了當?shù)氐慕洕鷹l件，挑山工的收入狀況，1981年的收入狀況，家庭狀況，所以說挑山工挑起的是一家的希望！這看似輕描淡寫的一份介紹，卻讓我們看到了在艱苦條件下，挺起脊梁做人，腳踏實地做事的挑山工形象。教師鼓勵學生再讀挑山工登山，我分明感到，學生不是在讀字了，而是有了一些傳情的味道。

（八）出現(xiàn)了學生在閱讀中形成過程性的自我評價的課堂。

現(xiàn)今的閱讀教學一直強調打破為應考服務的意識，建立為學生發(fā)展服務的意識。謀求學生發(fā)展，功夫就不是完全花在期中或期末，而是要變終結性或階段性評價為過程性評價，如期待學生今后自能讀書，自能讀好書，就要在平時課堂上不斷幫學生建立自我評價的意識。

如：大興區(qū)青云店鎮(zhèn)第一中心小學王瑜老師所教《豐碑》一課，學生初讀后利用評價表對自己所讀情況作簡單評價的過程，雖然只是態(tài)度與表象讀好方面的評價，但幫助學生在閱讀過程中不斷回眸，自我審視的意識尤其值得提倡。

（九）學段特點、學科特點有所凸顯。

以往活動，我們常感嘆于學段特點不明的問題，而今，各區(qū)縣越來越重視對這一問題的關注，所以在本次活動中，學段特點有所凸顯。

如：順義區(qū)東風小學劉秀清老師所教《貓頭鷹能當勞動模范嗎》一課時的字詞教學、句式認知與句式表達訓練，在理解與運用相結合的基礎上突出了低年級字、詞、句的有效整合，并進一步形成無痕訓練。如：燕山星城二小劉紅偉老師所講四年級《寓言兩則》一課時，關注到了段落之結構，引發(fā)學生觀察比較三個自然段都是先寫了什么，再寫了什么，最后寫了什么，并通過合作讀鞏固對段落構成的認知。如：東城區(qū)府學胡同小學屠靜老師所教四年級《普羅米修斯》一課時，關注到了在學生讀懂自然段內容的基礎上，了解自然段之間的聯(lián)系，從而為中高年級的銜接打下基礎。

如：門頭溝區(qū)大峪二小劉洋老師所教《讓我們蕩起雙槳》一課時，在寫字部分的指導中，于低段有較突出的落地生根的訓練。

以往的活動，我們還曾感嘆于語文課不像語文課的問題，而今，我們這樣的疑惑有所減少。廣大教師關注文本內容的同時，也在揣摩文本語言表達上的特點。

大多數(shù)教師不再僅僅是簡單地課文內容的理解和分析，而是能夠站到全面發(fā)展學生語文素養(yǎng)的高度，在關注內容理解的同時，關注語言形式的教學。

如：豐臺區(qū)長辛店第七小學王新艷老師所教《黃河象》一課，作為一節(jié)高年級的閱讀課，通過“請你對科學家的假想作出簡單評價”這樣一個問題，不僅培養(yǎng)了學生提取、篩選信息的能力，還在評價、說明理由的過程中鍛煉了學生解釋信息、評價信息的能力，全方位地發(fā)展了學生的閱讀能力；同時關注了文本布局謀篇上的特點，教師在引導學生發(fā)現(xiàn)黃河象骨架化石的特點完整并充分理解的基礎上，追問不寫中間部分行不行？進而再問為什么不寫高大，而寫完整？實質上是在引領學生感悟寫要突出重點、詳寫重點。

再如平谷區(qū)付京芳老師所教《梅花魂》一課，教師不僅著力引導學生體會文本深厚的情誼，還能在此基礎上引導學生發(fā)現(xiàn)文本表達的特點敘事與抒情相結合。

（十）開始注意在學生的經歷與體驗中提煉方法。本屆活動中，串內容與表層平行解釋的現(xiàn)象已不多見，部分課可以看到教師敢于給學生一定的空間。多少年了，學生等來這個空間實在不易，如果我們缺少了給學生提供較大問題空間、整體閱讀空間、閱讀延展空間、心腦手耳口實踐空間的勇氣，就永遠換不來學生多元的、延伸的思維，永遠換不來學生豐富的、創(chuàng)造性的語言，永遠換不來學生本真的、濃厚的情感。有了一定的空間，課堂中開始出現(xiàn)大量學生的生成，給我們提供了選擇資源的機會，我們甚至可以從這些洋洋灑灑的生成中概括提煉出一些閱讀思考的方法，然后規(guī)范包裝一下還給學生，以為學生進一步參考。所以，有人說能力與方法都不是教出來的，而是看教師在課堂上給學生提供了怎樣經歷與體驗的機會，這種經歷與體驗逐步轉化為一種閱讀的經驗，而這種經驗往往包含著有一定閱歷的可行性方法。老師們認識到了這一點，就注意到了在教學中不是教方法，而是幫學生在嘗試之中揣摩法、歸納法，繼而遷移運用法。這一思考，在少數(shù)課上留有痕跡。

二、“轉身”的目標是美麗的，但過程是痛苦的

統(tǒng)觀本次觀摩活動，老師們在課堂中的“轉身”還是嘗試性的、探索性的，還存在這樣或那樣的問題需要改進。崔巒老師也指出，北京市本屆活動有突破，有創(chuàng)新，但還有進一步改革發(fā)展的空間。

帶來這樣的思考事出有因，集中在這樣幾方面。

（一）啃不透的教材。

關于教材研讀，始終是永久的話題。雖然本次觀摩活動中大部分教師對文本的解讀都是比較精確、深入的，但是在由讀者解讀轉化為教者解讀的過程中，還是有少部分老師出現(xiàn)了一些問題。第一，教材研讀中的信馬由韁之現(xiàn)象。

受到建構主義理論的影響，對文本的解讀我們強調開放性，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”；但是不容忽視的是，文本本身也是有其“規(guī)定性”的，因此“哈姆雷特”永遠不可能被解讀為“賈寶玉”。另外，課文作為被選入教材的特殊文本，更是有其鮮明的編者預設。因此，教師在教學過程中，要從教者的角度出發(fā)，考慮文本的規(guī)定性與編者預設；而不能簡單強調讀者的開放性解讀。本次觀摩活動中個別教師對教材的處理出現(xiàn)了偏離文本規(guī)定性或編者預設的情況。建議：把握文章主旨，解讀編者意圖。第二，教材解讀中的斷章取義之現(xiàn)象。

課文是一個各部分內容緊密聯(lián)系在一起的有機體。由于本次觀摩活動老師們執(zhí)教的都是前四十分鐘的教學，所以對于一些較長、較深的文本可能會出現(xiàn)不能在一節(jié)課中完成的情況，需要老師對教學的內容作一些必要的分割。但是，這并不是說老師們可以把課文分割成先理解一個和整體沒有必然聯(lián)系的淺層次的意思，再理解課文表達的核心意思兩個部分。

有些教學，教師引導學生脫離整體地推敲某一字一詞所表達的情感，應明確，一字一詞是無法孤立傳達情感的，所以，教學強調抓關鍵詞語并非脫離句段，我們強調，即使只抓一詞一句，同樣要看明它與上下及至與篇章之關聯(lián)，如看情感問題，更不能做一字一詞之功。建議：1、整體觀文，明確主次聯(lián)系。2、樹立以整體俯視局部的教學視野。

第三，教材解讀中的淺嘗輒止之現(xiàn)象。

有的老師反映，活動中少見令人怦然心動的課，這是因為教師在第一課時往往把更多的力氣花在幫助學生表象讀好上，特別是在讀準、讀通上，包括讀字詞、讀長句都是為這種讀好服務的。我們都知道，讀準讀通是讀懂的基礎，但我們還要思考，我們利用一課時中多少時間花在表象讀好上？在讀詞、讀句的同時有沒有不僅滿足于只是音準、句通，而為后期讀出意思、讀出思考、讀出情感做了些服務工作呢？況且，課前學生自讀已然熟練。

建議：分析為達成表象讀好所安排的教學環(huán)節(jié)，化單一和近效功能為多重及遠效功能。（二）吃不飽的學生。

所謂吃不飽，使指學生的發(fā)展度還顯不夠。

現(xiàn)象一：課堂中形成結論性答案的問題較多。

雖然學生靜思默想時我們給學生提供了較大空間的問題，但在匯報時基本以追問或教師提取一些詞句然后學生說或讀的方式進行，而每一個追問的問題又常有以獲取結論為目的的傾向。這樣的問題帶動力不足，我把這種現(xiàn)象稱為“小馬拉大車”現(xiàn)象。

建議：減少獲取結論的追問，增加讓生生互補修正的機會，教師發(fā)揮為學生間的學習牽線搭橋及適時提升總結的作用。

現(xiàn)象二；課堂中暗示性的交流呈現(xiàn)頻率較高。

一方面在訓練中，如主要內容的概括仍有填空暗示的方式，或問題暗示的方式，以求說得流暢與工整，這能培養(yǎng)學生的概括能力嗎？

一方面在教學語言中，教師在與學生的交流中經常自然地流露出的不是高于學生的見解，不是個人深邃地思考，不是一種期待的傳遞，也不是對學生認知或表達的調整。而往往是暗示性的感慨，是啊，這景象多美啊！你們想想，當某人看到這一切，心里該是多么興奮啊！所以，我們不能死板量化地評價老師話多話少，而是要看這話給了學生多少發(fā)展的啟示，我見有些課堂教學，教師的話語句句出自鑒于學生生成的捕捉，繼而撞擊著學生的心靈，啟迪著學生的智慧，話雖不少，亦顯珍貴。而有些課堂教學，教師總

陷于無話可說或張口而說的大多是在重復學生語言或與學生認知平行的狀態(tài)，或說一兩句暗示的評價語、感言，話雖不多，仍覺羅嗦。建議：

1、概括內容，要領悟其法，明了各部內容、聯(lián)系與主次，推敲凝煉語言，以求學生真發(fā)展。2、教學語言，要么把話語權交給學生，要么語出驚人，還語文課以靈動、震撼、真實、大氣�，F(xiàn)象三：部分課堂教學滿足于學生整齊劃一的接話。

教師往往以自己的話語先作引子，而后放慢最后一個字的語速，以一個拖長的音引出學生異口同聲的某個詞匯，如，如果我們用一個成語，這就叫，看似轟轟烈烈，實際學生都是在一個極窄的空間里進行虛假的迎合，課堂中如果充斥的是整齊劃一的迎合，何談發(fā)展？建議：改變溝通習慣，變接話為對話。

現(xiàn)象四：少有利用學生的問題幫助學生發(fā)展思維的途徑。

我們必須要明確，課堂中為什么鼓勵學生提問題？因為學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，這就明確了，提問是思考的表現(xiàn)，而我們課堂上是在透過問題解讀學生的思維嗎？沒有，我們更關心的是解疑過程和解疑后的答案。所以，今天的許多學生敢問，但還不會問，更談不上善問，換句話說，這是會想與善思的問題�；乜凑n堂，我們看到是學生邊提出問題教師邊提取板書，然后讓學生讀書一一解決。但這些問題中多是對內容方面的提出，其中還混雜著文中有顯性答案的問題，學生缺少深層思考怎么辦？學生沒從語言表達角度思考怎么辦？在本屆活動中這些問題并沒有得到解決，學生得到了一個小問題的答案，卻失去了發(fā)展大思維的機會。

建議：要把質疑環(huán)節(jié)看成是發(fā)展學生語文思維的機會，而不全是引出課文內容的手段。質疑環(huán)節(jié)要在課初、課中、課末呈現(xiàn)層層遞進的趨勢，盡量突破一次質疑領全課的局面。對學生提出的問題一方面要從思維的角度做出評價，另一方面，要鼓勵學生多角度思考問題，特別是要從語文的角度思考問題�，F(xiàn)象五：記課堂筆記仍存在盲目性與從眾性。

隨著北京在全國第八屆小學語文閱讀教學觀摩活動中培養(yǎng)學生記筆記環(huán)節(jié)的打響，中高年級廣大教師也開始了在課堂教學中的嘗試，但現(xiàn)階段，我們看到學生記筆記，基本屬于抄錄。那種隨機性、自主性、深刻性、創(chuàng)造性的筆記如何形成？

建議：培養(yǎng)學生因需而記的習慣，內容可理（道理）、法（方法）、言（關鍵內容）、概要（主要內容等）、感（感言）兼容；形式可教師提供與自我記錄兼容。鼓勵形成不斷曬筆記的習慣，以求其用武之地。（三）展不開的思維。

閱讀教學要解決的是寫了什么，怎樣寫的和為什么這樣寫的問題。如今，我們除了幫助學生解讀寫了什么，還已經顧及到幫助學生發(fā)現(xiàn)怎樣寫的之問題，這是“得意得言”的體現(xiàn)，但“得言”有時并不全面，體現(xiàn)出的現(xiàn)象如下：

現(xiàn)象一：關注內容構成，而忽視對內容構成效果的探討。

比如：幫助學生發(fā)現(xiàn)了這句話或這段內容先寫了什么，再寫了什么，后寫了什么，僅此而已，缺失了幫助學生進一步發(fā)現(xiàn)這樣行文或構成的作用，哪怕是來自教師的滲透，也很鮮見�，F(xiàn)象二：關注語言的運用，而忽視對語言運用達成效果的探討。

比如：教師在課堂上經常抓住句段中的關鍵內容，引導學生換個詞或者換一種句式表達，這樣做以求對關鍵內容形成解釋，僅此而已。課文中為什么偏就用這樣的詞語或句式來表達？課堂上這樣的延伸發(fā)現(xiàn)稀缺。

這說明我們要進一步明確閱讀之作用，閱讀的目的在于學會思考和學會表達。所以，我們給學生提供的不僅是讀懂的過程，還要在這個過程中兼顧為表達服務，然學生的閱讀思維得以展開。建議：

1、教師需要全面解讀文本，鉆研學生需要延展的發(fā)現(xiàn)點在何處。

2、教師需要進一步關注學生想了再想得深思意識。（四）變不了的教案。

受觀摩課壓力的影響，本屆活動的許多課仍呈現(xiàn)靜態(tài)教學狀態(tài)。所謂靜態(tài)教學，是指嚴謹?shù)匮堇[固有教學設計的教學狀態(tài)。靜態(tài)教學缺少的是即時性、生成性、針對性和靈動性。本屆活動主題中的核心詞是“發(fā)展”，談發(fā)展就需要我們適應學生的認知，而不能苛求學生適應教師固有的設計。建議：

1、教師要有足夠適應學生即時發(fā)展的深入思考和豐富儲備。

2、加強化學生生成為有效教學資源的能力。其中對問題準確的洞察力和對語言敏銳的感知力仍需加強。

（五）脫不去的匠氣。

就學科特點而言，語文教學的魅力在于教師借助一篇篇精美的文章使學生感受到文學的神韻。而今，這種美感卻有漸漸地被一種呆板的砌磚塊式的教學淹沒的傾向，以概念化、理性化的教學覆蓋學生應有的聯(lián)想、想象、體驗、欣賞等過程的痕跡有所顯現(xiàn)。建議：

1、教師需要被所教內容打動。

2、教學形式、教學語言在追求實效的基礎上進一步開掘沖擊學生心靈的色彩。

北京市第八屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動已經落幕，讓我們以此為鏡，以明得失。以上所述，也許是偏執(zhí)之言，也許是掛一漏萬，懇請各路英雄指正。

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