導語：核心素養(yǎng)是在新的歷史時期，高屋建瓴實現(xiàn)立德樹人戰(zhàn)略目標的重要途徑，是以人為本的時代特征對教育本質(zhì)認識的催化。下面小編為你整理的中學地理教學中如何落實核心素養(yǎng)心得體會，希望對你有所幫助！

　　中學地理教學中如何落實核心素養(yǎng)心得體會

　　落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要通過三個緊密相關(guān)的途徑：課程改革、教學實踐、評價改革。其中評價改革不僅僅包括高考和中考制度改革，而且還應(yīng)包括學校內(nèi)部與教學過程緊密伴隨的日常性評價，以及以日常性評價為基礎(chǔ)、與學校課程體系相匹配的學校內(nèi)部評價系統(tǒng)。以下圍繞推進學習方式和教學模式的改變、落實課堂教學、建立評價體系三點來進行闡述。

　　一、推進學習方式和教學模式的改變

　　核心素養(yǎng)的落實，顯然不僅僅是對教學內(nèi)容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。我們不得不承認，在當下的教學中，知識灌輸和技能訓練仍然是教學的基本方式，過度關(guān)注固定解題過程和標準答案的現(xiàn)象非常普遍。所以，要把以“知識為本”的教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)為本”的教學，必須大力推進學習方式和教學模式的改變。

　　從以講授為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習”。“問題化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設(shè)計，必須讓學生真實的學習過程能夠發(fā)生并且展開。但在今天的教學過程中，學生的學習并沒有充分展開，甚至出現(xiàn)了“假裝學習”。

　　因此，我們需要在教學中強調(diào)“問題化學習”。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓學生在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結(jié)構(gòu)——從低結(jié)構(gòu)到高結(jié)構(gòu)，從本學科的結(jié)構(gòu)到跨學科的結(jié)構(gòu)，從知識到真實的世界。在問題化學習的過程中，以認知建構(gòu)的方式去重組問題、重組內(nèi)容，讓學生在問題與問題的聯(lián)系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯(lián)系。這就是問題化學習方式極具價值之處。

　　同時，問題化與情境化是緊密聯(lián)系的，問題往往產(chǎn)生于情境。真實的生活情境在以核心素養(yǎng)為本的教學中具有重要價值。如果學生在學校學到的知識與現(xiàn)實生活建立不起聯(lián)系，那么很重要的原因就是學校教學活動所應(yīng)依存的情境缺失。情境是學生核心素養(yǎng)培育的途徑和方法，是核心素養(yǎng)實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。知識是素養(yǎng)的媒介和手段，知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑是情境。如果脫離情境，知識就只剩下符號，知識的應(yīng)用和知識所蘊涵的文化精神就無從談起。我們要重新認識學科活動的真正價值。在教學中，要大力倡導和精心設(shè)計學科活動。學生的學科能力和學科素養(yǎng)是在相應(yīng)的學科活動中形成和發(fā)展的，學科活動的目的是讓學習者的親身經(jīng)歷與學科知識建立聯(lián)系。學科活動要體現(xiàn)經(jīng)驗性，讓學生通過經(jīng)驗的獲得來重構(gòu)知識;要體現(xiàn)主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”;要體現(xiàn)校本性，應(yīng)該結(jié)合不同區(qū)域和環(huán)境的特點選擇資源和組織活動;要精心設(shè)計活動，充分體現(xiàn)活動的教育性，在核心素養(yǎng)的目標下，結(jié)合學科內(nèi)容和特點設(shè)計活動。

　　比如，思想政治學科既要有社會實踐，又要有活動課程，知識性內(nèi)容的教學可以設(shè)計成活動來實施。通過社會調(diào)查和訪談、問題探究和辯論等，讓學生在活動中學習和思索、認知和行動。在國家高中語文課程標準修訂中，專家們極富創(chuàng)意地設(shè)計了學習任務(wù)群。任務(wù)群以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方式、學習資源，以學生自主學習、合作學習、體驗探究學習為主要方式。它通過任務(wù)讓學生在語用實踐中追求語言、技能、知識和思想情感、文化修養(yǎng)等多方位、多層次目標發(fā)展的綜合效應(yīng)，以此力求避免教師大量講解分析、技能逐項訓練的模式。數(shù)學也要設(shè)計數(shù)學應(yīng)用、數(shù)學建模、數(shù)學探究等活動。其他學科，如地理考察、歷史活動、科學實驗和探究、技術(shù)設(shè)計等各種活動設(shè)計，會使學習活動充滿情趣，不僅會對學科知識的學習起到遷移、強化、調(diào)節(jié)作用，更能使學習在知識能力、過程方法、情感態(tài)度上，承載獨特的、潛在的、綜合的教育功能。

　　落實核心素養(yǎng)，從學校的課程規(guī)劃角度而言，要完成兩種課程的設(shè)計：一是學科課程，二是跨學科課程(即綜合性課程)。學科課程是基于學科的邏輯體系開發(fā)的，目的是要讓學生掌握學科知識的間接經(jīng)驗�？鐚W科課程是學生獲得直接經(jīng)驗的過程，它關(guān)注的是學生面對真實世界時的真實體驗和直接經(jīng)驗，是以社會生活統(tǒng)合和調(diào)動已學的書本知識，有利于學生獲得對世界完整的認識，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和解決實際問題能力。兩種課程的主要學習方式也各有特點，后者是以探究性學習方式為主導的。兩種學習交互在一起，才能夠?qū)崿F(xiàn)讓教育和學習回歸生活，才能體現(xiàn)學生學習的全部社會意義。也許我們可以這樣說，所有以核心素養(yǎng)為指向的教學，需要通過學習者間接經(jīng)驗學習和直接經(jīng)驗學習的交互才能實現(xiàn)。因此，學校完善兩種課程的設(shè)計就顯得極為重要。

　　二、核心素養(yǎng)通過怎樣的課堂才能落實

　　1.學習成為課堂教學中的基本活動形式傳統(tǒng)的課堂活動圍繞教師的授課行為展開，教師依據(jù)教學大綱所規(guī)定的知識傳授目標，忠實于教科書進行講解，學生就是一種容器，接受和儲存知識。在這一過程中，一個講，一個聽，教師講解清楚，學生聽課認真，成為課堂教學的基本活動形式。

　　今天，課堂必須從“授課”活動轉(zhuǎn)向“學習”活動，以“學習目標”取代了“教學目標”。“教學”目標著眼的是知識，“學習”目標關(guān)注的是學生的經(jīng)驗。就認知活動的本質(zhì)而言，學習過程是從“不足”和“無能”的經(jīng)驗，發(fā)展到“掌握”和“習得”的經(jīng)驗。確立學習目標，離不開經(jīng)驗;關(guān)注經(jīng)驗，必定聚焦于學生。由此表明，課堂教學在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，應(yīng)當積聚由教至學的量變，學習活動日益成為教師課堂的主線。

　　2.基于學生已有的經(jīng)驗設(shè)定學習目標，進行教學設(shè)計教學活動總是依賴于一定的教學設(shè)計，而由教到學的課堂活動需要研究學習目標。研究學習目標要從學生的需要出發(fā)，學生的需要常常會通過學生的經(jīng)驗予以反映，包括知識、能力、情感、態(tài)度、方法等，從而使得進入課堂的學生帶著各自的認知經(jīng)驗開始新的學習。學習目標的合理性反映在恰到好處地銜接學生已經(jīng)擁有的經(jīng)驗和未來可能達到的新經(jīng)驗的把握程度。教師能夠自覺思考，主動設(shè)計，有助于轉(zhuǎn)變教師只盯著教材而忽視學生的授課習慣，有助于克服課堂只注重知識的邏輯而忽視學生生活經(jīng)驗的弊端。學習目標的設(shè)定程序：根據(jù)課程標準和學生已有的知識基礎(chǔ)確立學習目標;注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標;目標表述清晰、具體、準確，具有可檢測性;目標的制定體現(xiàn)學科特點;目標的制定體現(xiàn)問題意識。

　　3.教與學的充分互動成為有效學習的必要保障學習的成效離不開教與學的雙邊互動，單純的授課活動組織得再精純也無法保證所有的學生都能掌握同樣的知識;反過來，低頭讀書的學生未必都能恰當?shù)仡I(lǐng)悟真知。課堂學習的過程，是教師根據(jù)學習目標設(shè)置合理的學習環(huán)節(jié)和進程，進行必要的講解，引發(fā)學生積極思維，進而使學生將認知活動融入個人的認知建構(gòu)之中。

　　課堂中學生處于有效學習狀態(tài)的程度，其前提一是教師授課內(nèi)容的準確、鞏固練習的強化;二是學生學習過程的狀態(tài)。教師重視授課知識的理解和把握，注意利用各種手段的輔助，增進學生對知識內(nèi)容的理解和掌握，鞏固練習的內(nèi)容與頻率較適度，使授課行為得到比較充分的展現(xiàn)。學生參與學習的熱情較高，從課前的預(yù)習到課堂中的主動投入、小組交流等，調(diào)動自身已有學習經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，積極思考，通過對學習過程中知識的問題、能力的問題等的發(fā)現(xiàn)與解決，以保持較高的學習成效。

　　4.單元設(shè)計在課堂教學中成為新的關(guān)注單元是依一定的目標、主題所構(gòu)成的學科和生活模塊。單元可分為學科單元和生活單元，學科單元以系統(tǒng)化的學科知識為基礎(chǔ)，遵循學科框架原則組織學習;生活單元重學習者的生活經(jīng)驗，通過學生的實踐和師生的合作展開學習。單元設(shè)計有助于改變學習過程中知識碎片化和去生活化的弊病，從而使課程的三維目標真正落實到具體的學生身上。課堂在設(shè)計中不再單純將知識點和技能作為全部學習目標，而是從學生發(fā)展的核心素養(yǎng)和基本的學科素養(yǎng)出發(fā)，通過分析、設(shè)計、開發(fā)、實施、評價等環(huán)節(jié)，展開思考與探究活動。

　　5.學習內(nèi)容已不僅限于典型教材課堂的學習內(nèi)容突破給定教材的限制。一方面教師根據(jù)學習目標在課堂中不斷調(diào)整、增補學習內(nèi)容，包括各種拓展閱讀、實驗練習、視頻課件等;另一方面學生不時把既有的學習經(jīng)驗和生活經(jīng)驗帶入課堂，從而使課堂忠實于教科書的現(xiàn)象成為歷史。教師對課堂的理解正發(fā)生變化，課堂不再是灌輸知識的場所，而是思考、發(fā)現(xiàn)和探究的認知建構(gòu)的地方;教師對教材的理解正在深入，教材不是靜態(tài)的等待學習的內(nèi)容，而是動態(tài)的學生經(jīng)驗連續(xù)發(fā)展的材料;學生通過課堂獲得的經(jīng)驗超越了典型教材的限制，學習被賦予了不同的意義，不再只是對知識與技能的掌握。

　　6.多種學習資源成為從典型教材走向建構(gòu)教材的有效工具以教科書為代表的典型教材在學生課堂學習中的地位正在發(fā)生變化，成為連接知識與經(jīng)驗的教學材料成為課堂活動的基本要件。由于知識與經(jīng)驗連接方式的不確定性，使得固著的教材難以適應(yīng)千差萬別的課堂和學生，教材越來越趨向于師生關(guān)系互動和文化可能的建構(gòu)。教材越來越趨向于課堂中通過師生對話、經(jīng)驗對話、文本對話、文化對話等建構(gòu)起來的素材，最終使學生的心理邏輯與學科邏輯、知識邏輯得以貫通。包括學習資料包之內(nèi)的學習資源是圍繞一定學習目標而設(shè)定(補充)的相關(guān)學習內(nèi)容，屬于學習材料范疇。運用學習資料包，不僅激發(fā)了學習的興趣，同時較好地銜接了學生已有的經(jīng)驗和正在習得的經(jīng)驗，拓展了認知的視野，鞏固了知識習得的程度，發(fā)展了解決問題的能力。課堂教學如何從典型教材走向建構(gòu)教材，學習資料包的運用被視為一種有效的工具。

　　7.課堂評價不再限于教材內(nèi)容與標準答案課堂評價是學習評價的重要方面。課堂評價不再局限于教材內(nèi)容，不再停留于標準的答案上。課堂評價的目的是為了促進學習目標的實現(xiàn)，通過評價引導學生的學習和反思，促成其生成自我成長的能力。因此，在課堂中比較注重營造和諧、寬松、平等的評價環(huán)境，最大限度地理解、寬容、善待學生。教師不斷發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢和特長，診斷問題和不足，尊重學生的現(xiàn)有狀態(tài)，同時用發(fā)展的眼光看待學生。在評價過程中，做到真實、有效地記錄學生發(fā)展過程的信息，重視學習者的起點與發(fā)展過程中的各種問題，及時將這些信息反饋給學生，使學生了解自己的成長與發(fā)展。注重用多種方法，實施多次評價，同時根據(jù)評價結(jié)果，及時設(shè)計、改進教與學。課堂評價的內(nèi)容聚焦于學生的學業(yè)品質(zhì)，包括關(guān)注學生提出問題、解決問題的能力;關(guān)注學生綜合運用知識的能力;關(guān)注學生與他人的合作、交流和分享狀況;關(guān)注學生在學習過程中的基本科學態(tài)度和社會責任感等。

　　三、建立以核心素養(yǎng)為目標的評價體系

　　首先，作為學校課程領(lǐng)導者的校長，要以核心素養(yǎng)為綱，制訂學校的課程規(guī)劃。從課程目標(培養(yǎng)怎樣的學生)、課程內(nèi)容(學習的基本材料與活動形態(tài))、課程實施(途徑和方法)到課程評價(是否達成目標及達成怎樣的水平)，應(yīng)有完整的規(guī)劃設(shè)計。從全�？傉n程規(guī)劃方案到各學科的子項目方案，都要有詳盡的安排。其中，應(yīng)該包括以評價學生核心素養(yǎng)為重點、基于課程標準，并且體現(xiàn)教學目標和評價目標一致性的教學目標體系，從而使得評價鑲嵌在教學中。在各學科教學過程中體現(xiàn)出“教、學、評”的交融，使評價發(fā)揮引導和推動教師的教和學生的學的作用，實現(xiàn)“評價亦是學習過程”，通過過程性的評價來保障質(zhì)量。唯有這樣形成源自學校內(nèi)在的動力，方能實現(xiàn)學校內(nèi)部機制的形成。

　　其次，既然我們的評價要以落實學生核心素養(yǎng)為重點，那么，對核心素養(yǎng)發(fā)展水平的評價，絕不可僅僅依靠測試學生對知識與技能的掌握程度來體現(xiàn)，應(yīng)以多種評價方法來實現(xiàn)。因此，我們要學會選用更加豐富多樣的學習成果呈現(xiàn)形式來進行評價。比如，文科類課程用撰寫評論、調(diào)查報告、口頭講演等方式，實驗類學科用遞交實驗報告等方式，視覺藝術(shù)類用作品創(chuàng)作等方式，語言類和音樂類用制作、遞交錄音等方式，專題探究類用完成研究報告、論文等方式等。多樣的形式更加符合各個學科的特點，也更能衡量學生各學科的學習結(jié)果。因為各學科都對核心素養(yǎng)的形成有獨特的作用，而核心素養(yǎng)作為目標，最終體現(xiàn)在學生學習的結(jié)果中，是經(jīng)歷了真實學習過程而留下的必備品格和關(guān)鍵能力，這往往是難以用傳統(tǒng)紙筆測試方式可評價的。這樣的評價沒有現(xiàn)成的路子可循，需要學校通過實踐和探索，逐步創(chuàng)造出成熟和成功的經(jīng)驗。

　　再次，學校內(nèi)部教、學、評融合的評價，更多的功能是“改進”和“表現(xiàn)”。因此，不宜過多強調(diào)內(nèi)部評價的甄別功能�！案倪M”是針對師生兩個方面：就教師而言，要依據(jù)評價結(jié)果，反思日常教學、優(yōu)化內(nèi)容、調(diào)整策略、完善過程;就學生而言，則要針對其個性特點和具體問題提出建議，促進其改善�！氨憩F(xiàn)”就是讓學生在完成設(shè)計的學習任務(wù)中，不僅表現(xiàn)在課堂上學到的知識和掌握的技能，而且還要表現(xiàn)出各種能力和品格，如思維能力、創(chuàng)造能力、學習能力、動手能力等。多元的方式，能讓多樣化評價客體的特長得以充分展現(xiàn)，防止單一評價所導致的因為忽略學生多維性、綜合性發(fā)展而陷入單面化、線性化迷途現(xiàn)象的產(chǎn)生。通過這樣的評價，讓學生發(fā)現(xiàn)自我，讓教師及其他相關(guān)人員發(fā)現(xiàn)一個個具有個性和特長的生命主體。由此，實現(xiàn)關(guān)注每一個人獨特性，促進每一名學生個性發(fā)展的學校教育。

　　最后，設(shè)置真實性的學習任務(wù)情境，培養(yǎng)和考察學生發(fā)展的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)要關(guān)注的是對復(fù)雜、不確定的現(xiàn)實問題的解決能力。因此，在學生學習的領(lǐng)域中，選擇具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境和探究任務(wù)，既是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的途徑，又是考查學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的場域。在這樣的場域里，激活學生知識和技能積累，激發(fā)他們的學習動機和創(chuàng)造性思維，而不是讓他們?nèi)�尋找所謂的標準答案，或得出結(jié)論的規(guī)定路徑，從而使得他們的創(chuàng)造性思維和高層次能力得以延伸，他們的興趣與動機、行為與態(tài)度、合作與寬容、自信心等都能得以拓展。在指導學生完成學習任務(wù)的過程中，教師需要搜集學生的各類信息，比如觀察記錄、反思筆記、合作研討中的表現(xiàn)與作品，憑借這些證據(jù)去真實記錄下學生個性品質(zhì)、精神態(tài)度、學業(yè)水平發(fā)展過程，形成學生核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡。

　　由于各種原因，長期以來，學校往往過分關(guān)注終結(jié)性評價，特別是與升學相關(guān)的高利害考試評價�？荚嚦闪藢W生學業(yè)評價的唯一方式，考試結(jié)果成了學校優(yōu)劣的絕對尺度。久而久之，教學形成了一個以“結(jié)果制約過程”為特征，以高考和中考為龍頭，層層相連、環(huán)環(huán)相扣的習慣機制和龐大體系。在這樣的體系下，學生在一個真正有趣的課堂里表現(xiàn)出來的興奮和對于知識的興趣，都會被單調(diào)乏味、以答題為中心的訓練驅(qū)趕殆盡，所付出的沉重代價是學生的創(chuàng)造性、批判性、興趣愛好和自主思考的缺失。我們固然要推動招生考試制度改革，力求更多從學校外部發(fā)揮其對基礎(chǔ)教育學校教學的正面導向作用。然而，招生考試有其功能定位和實施條件的時空限制，其改革也非一役之功。而在目前的外部條件下，學校通過自身的改革，仍然可以有所作為。評價很重要，當然也很復(fù)雜和專業(yè)，所以，評價改革的推進很艱難。但是，在新質(zhì)量時代，學校評價是一個繞不過去的坎兒。在當今社會教育價值觀還遠未形成基本共識、外部和內(nèi)部評價互動還不夠有效的情況下，學校內(nèi)部評價改革的緊迫性和可行性依然存在。對此，改革的定力要從哪里來呢?它來自教育者遠大的專業(yè)眼光和對專業(yè)立場的堅守，更來自其對于時代和歷史責任的擔當。優(yōu)秀校長在這個坎兒面前，不能局限于行政推動，不能束縛于潛規(guī)則，不能屈服于世俗壓力，要從追求文化自覺的高度，去推動評價改革及其改革背后的評價文化轉(zhuǎn)型，更要學會在觀念交織的現(xiàn)實中尋找契機，拓展空間，不斷擴大回歸教育本原的實踐“根據(jù)地”，從一個個子系統(tǒng)的落實、落細、落小開始，最終形成以人的發(fā)展為根本目的、基于教學過程的真實性評價體系，充分而可靠地保障校本質(zhì)量，實現(xiàn)育人目標。

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