基于同課異構(gòu)”的中學物理生物課堂教學有效性的比較研究調(diào)查問卷學生篇

《基于“同課異構(gòu)”的中學物理/生物課堂教學有效性的比較研究》

調(diào)查問卷（學生篇）

發(fā)表時間：201*/9/21來源：課題組作者：理化生教研組

學校：化隆四中年級：姓名：親愛的同學：

你好！首先感謝你對此次問卷調(diào)查的支持！為了讓你更加輕松愉快地學習.健康快樂地成長，并且在學習、成長的過程中學有所成，我們向你做一項調(diào)查�？梢圆涣粜彰�，希望你把自己最真實的想法告訴我們，讓我們來實現(xiàn)你的愿望。謝謝！

1.你喜歡同樣一節(jié)課的學習內(nèi)容，由不同的老師來上嗎？（）A.喜歡B.不喜歡C.沒有感覺2.物理生物課堂教學中，你比較喜歡老師用下列哪種導課方式（多選）（）A.直接導入B.故事導入C.實例導入D.復習式導入E.設問式導入F.動畫導入G.俗語、諺語導入H.由學生預習后產(chǎn)生的問題導入I.其它

3.在課堂學習中，你認為下列哪一種方式對于解決學習上的困惑最為有效（）

A.小組討論解決B.先小組后全班交流C.老師解答D.沒有辦法解決E.其它

4.你認為在物理課堂上組織討論，有沒有必要？（）A.非常必要B.可有可無C.沒有必要

如果認為有必要，你認為一節(jié)課應該花多少時間來討論（）A.1/4的時間B.1/3的時間C.1/2的時間D.其它

5.你認為物理/生物課堂教學的內(nèi)容應該（）A.理論聯(lián)系實際來學B.理解的基礎上強化記背來掌握

C.死記硬背D.利用口訣、圖形加以形象理解和記憶E.其它6.課堂教學中，你參與探究學習活動時，做了些什么？（）A.聽同學說B.自己一直說C.說與討論問題無關的內(nèi)容D.自己說也聽同學說E.其它

7.課堂小結(jié)這個環(huán)節(jié)，你喜歡老師采用下列哪些方式（多選）（）A.教師直接提出本節(jié)內(nèi)容需要掌握的知識B.由學生討論得出本節(jié)內(nèi)容需要掌握的知識C.自己總結(jié)出本節(jié)內(nèi)容需要掌握的知識D.課堂中沒有課堂小結(jié)這個環(huán)節(jié)E.其它

8.你比較喜歡哪一種課堂教學方式？（）A.老師多講多抄，學生主要聽講和記錄B.老師指點方法，學生先學后教，講練結(jié)合C.老師很少講解，學生自由看書和練習

D.由教師設問引導學生進行探究性學習獲得知識生成結(jié)論E.老師滿堂提問，學生集體回答老師的問題F.其它

9.你獲取物理/生物知識的主要途徑有哪些？（多選）（）A.教材及課堂B.報刊雜志C.網(wǎng)絡資源D.其它途徑

10.在物理/生物課的學習習慣上，你的狀態(tài)是（不定項選擇）（）A.聽課認真B.認真記筆記C.作業(yè)獨立完成、遇到難題能認真鉆研D.但上課時有時會分神，注意力不十分集中，缺乏鉆研精神

E.上課時注意力經(jīng)常不能集中，常打瞌睡，作業(yè)不會的去向其他同學抄11.以你上課的表現(xiàn)，你認為自己發(fā)揮自主探究精神的狀態(tài)如何何？（）A.很積極B.較積極C.一般D.不積極

12.你覺得老師課上的書寫（或電腦演示）內(nèi)容對你掌握課本內(nèi)容的幫助有多大？（）

A.很有幫助B.較有幫助C.幫助不大D.沒有幫助

擴展閱讀：同課異構(gòu)之提問有效性比較

東莞市201*年中學生物教學研究會年會論文

編號

生物同課異構(gòu)課例的課堂提問有效性的比較

摘要：“同課異構(gòu)”為教學型教研提供了一個取長補短的平臺，課堂提問的有效性直接影

響教學的效果和質(zhì)量。本文通過比較備課組內(nèi)“同課異構(gòu)”兩節(jié)課的課堂提問，從提問頻數(shù)、提問對象與形式、提問內(nèi)容、候答與理答等四個方面進行了有效性的比較分析，引發(fā)了備課組對如何提高課堂提問的有效性的討論與總結(jié)，也認識到“同課異構(gòu)”能促進老師的專業(yè)發(fā)展和校本教研的發(fā)展，培養(yǎng)科組團隊意識。

關鍵詞：同課異構(gòu)；課堂提問；有效性；比較

新課程標準實施以來，以“同課異構(gòu)”為平臺，讓不同的老師面對同一教學內(nèi)容，立足于各自的教學經(jīng)驗，進行各種教學構(gòu)想的優(yōu)化，成為當前教學型教研的一種實踐模式�！巴�課異構(gòu)”對于老師的專業(yè)化發(fā)展、校本教研的發(fā)展有很好的促進作用，同時也能有效培養(yǎng)老師的團隊意識。

“比較研究法”是常用的教育教學研究法，它是對某類教育現(xiàn)象的不同表現(xiàn)進行比較分析，以揭示教育活動的普遍規(guī)律及其特殊表現(xiàn)，按目標的指向可分為求同比較和求異比較�！巴�課異構(gòu)”應該用“比較”的方法來分析“同”中之“異”，明確比較的主題，關注在課堂教學行為中的不同表現(xiàn)

課堂提問是課堂教學的重要組成部分，幾乎所有的老師都在運用提問，但國內(nèi)有學者曾從三個方面（提問應當切題、提問表述應當簡潔明了、提問應有思考價值）對提問的有效性進行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示有效提問只有56%。筆者通過大量的聽課、分析，發(fā)現(xiàn)課堂提問的量與質(zhì)與老師的經(jīng)驗有較密切的關系。

本比較課例的課題是“染色體變異”，是高中生物必修二的內(nèi)容。開展同課異構(gòu)活動的兩位老師，一位是剛走上講臺的新老師（本文簡稱A老師），另一位是工作多年、有經(jīng)驗的老師（本文簡稱B老師）。備課組聽課結(jié)束后，對兩位老師的教學活動和效果進行了較為全面的分析和評價。筆者對兩節(jié)課的課堂提問從提問頻數(shù)、提問對象與形式、提問內(nèi)容、候答與理答等四個方面進行了有效性的比較分析。

一、提問頻數(shù)的差異

課堂提問的次數(shù)A老師約27次，B老師約為17次。淺表的數(shù)據(jù)顯示，A老師的提問次數(shù)顯然多于B老師，但實質(zhì)并非如此：因為A老師的提問只有11個是點名學生回答的，有4個是用于教學過渡，多達12個提問是老師在自問自答或讓學生簡單回答是還是不是等；而B老師的提問需要學生回答的有12個（其中10個是點名回答，3個是小組回答），5個不需要學生回答，用來教學過渡或調(diào)節(jié)情緒的。

筆者分析認為：課堂提問的頻數(shù)要合理，以平均2-3分鐘提出一個問題為宜。若提問過多，容易出現(xiàn)“滿堂問”使教學過程被割裂，即使是高水平的提問，但學生也難以在短時間內(nèi)給出高質(zhì)量的答案；若提問太少，則容易出現(xiàn)老師“滿堂灌”而給學生的思維刺激少，學生因思維強度小而容易開小差。

二、提問對象與提問形式的差異

課堂提問應面向全體學生，這一點兩位老師都表現(xiàn)了充分的關注，通過集體回答或分組合作回答等方式讓大多數(shù)學生參與，對于一些開放性的問題，兩位老師不約而同的選擇了小組為提問對象。但選擇提問對象時，兩位老師仍然有一些差別：

A老師的點名對象顯然選擇的是一些成績較好的學生，基本沒點后排的同學，但B老師卻是將較難的問題交給較好的學生，而將一些較簡單的問題交給一些內(nèi)向、不夠主動交流的學生（從回答問題的自信程度、流利程度可以看出來）。

A老師幾乎都是簡答式的提問，而B老師的提問除了簡答式、分析外，還運用填充式、選擇式、合作式等。如：多倍體、單倍體概念的關鍵詞是什么？屬填充式；分別用普通小麥與小黑麥的配子發(fā)育成的個體，是多倍體還是單倍體？屬選擇式；列表總結(jié)單倍體與多倍體的育種原理、常用方法與優(yōu)點，由縱排的一列學生回答、補充，屬合作式。

另外兩位老師較大的差異表現(xiàn)在：A老師的課堂沒有學生提出反問，而B老師的課堂有兩位學生提出了反問，這種反問的出現(xiàn)說明提問達到了激勵性的效果。

由此可見，課堂提問應側(cè)重于多種方式調(diào)動更多的學生參與，提問形式可以更加靈活，且針對不同層次的學生設計不同層次的問題，才能保證課堂氛圍和學生思維都較為活躍。

三、提問內(nèi)容的差異

本節(jié)課的重點內(nèi)容是染色體組的概念、單倍體與多倍體的概念、兩種育種方法等。如果直接講述這些概念，特別是染色體組的概念，學生是很難理解其實質(zhì)的。

A老師的提問有：果蠅的體細胞有染色體幾條？那么精子中應該有幾條？哪幾條染色體？形態(tài)大小的功能？它們之間的關系？是否攜帶控制生物生長發(fā)育的全部遺傳信息？

B老師的提問有：果蠅的體細胞有染色體幾條？那么精子中應該有幾條？結(jié)合減數(shù)分裂過程，分析它們形態(tài)、大小和功能會不會相同？（學生集體回答）精子中的染色體相互之間是什么關系？（點名回答）回憶同源染色體概念，如果要從中選出代表，需要選多少條？以人為例，代表要選多少條？（同一學生回答）這些代表是否包括了本物種生長發(fā)育的全部遺傳信息？（集體回答）

很顯然，A老師的提問像教科書式的，特別是對“全部遺傳信息”，沒有分析學生不太容易明白；B老師的提問更有系統(tǒng)性，通過層層設問與追問，使得問題與問題之間具有邏輯性，呈現(xiàn)明顯的問題鏈，且用生活化“代表選舉”讓學生能更能理解染色體組的概念。

筆者認為：高質(zhì)量的提問，內(nèi)容要具有一定的邏輯性，體現(xiàn)出遞進的、有層次的、前后銜接的、相互呼應和逐步深化的特點，盡量減少機械記憶性的提問。另外，提問內(nèi)容應具有探究性與開放性，鼓勵學生做出多種可能性的解釋，除了調(diào)節(jié)課堂氛圍外，盡量減少只需要用“是”或“否”等來回答的封閉性提問。

四、候答時間與理答評價的差異

候答有兩個環(huán)節(jié)：老師提問與學生回答間的暫停；學生回答與老師提問之間的暫停。兩位老師的候答時間有明顯的差異。

A老師習慣于讓學生立即回答，較難的問題如學生不能立即回答則馬上點名下一位學生，既沒有留出讓學生思考的時間，也很少對學生的回答留出一定的等候時間；而B老師的提問都會留出3-8秒鐘讓學生思考，再才點名回答。諸如“染色體變異可能會發(fā)生什么變化？”、“秋水仙素能抑制紡錘體的形成，影響了細胞分裂過程的哪一階段？”等，若學生一時不能答出，B老師也用“請大家想一想”、“請大家再思考一會兒”等用語等待學生的回答；對回答有誤的學生，B老師也給予了學生補充或修改答案的機會。這些候答時間看似浪費了時間，實際上有助于學生減少緊張的情緒，梳理思維的方向和產(chǎn)生思維的聚合。

理答是指老師對學生回答的應答與反饋。老師理答的特點反應出老師的風格，也直接關系到學生回答問題的積極性。本課例的兩位老師都能以欣賞的態(tài)度看待學生的回答，對學生鼓勵較多，對錯誤的回答也能及時澄清。但進一步分析，發(fā)現(xiàn)兩位老師的理答還是有一些差別：

在理答時間上，A老師明顯少于B老師，以至于A老師的講授時間較多；

在理答內(nèi)容方面：A老師多用“好”，“不錯”等簡短的詞語，對于錯誤的答案常急于給出自己預設的答案，未能作出及時的評價。而B老師用到一些贊賞語句，如“你的想法很有新意”，“我非常同意你的觀點”，會使學生獲得成功的喜悅，激發(fā)學生深入學習的欲望；對于學生充滿自信的回答但不太準確時，適度進行表揚，然后對生成性的錯誤問題進行追問，如：“假設我告訴你”等，并給其自我糾正的機會；對學生回答有明顯的錯誤，則說：“你的回答我似乎不太理解，我想再聽聽其它學生的表達”，保護了學生的自尊心。另外B老師還特別注重體態(tài)語言，比如用飽含期待的眼神或點頭、輕微的搖頭等。

課堂提問是學生思維的向?qū)�，是教學活動的催化劑。通過比較兩位老師的課堂提問，對其有效性加以分析，引發(fā)了備課組對如何提高課堂提問的有效性的討論與總結(jié)，對課堂提問的四項原則（目的明確、針對性、啟發(fā)性、激勵性）有了更深刻的理解，新教師也表示要從老教師的經(jīng)驗中吸取營養(yǎng)。同時，我們也認識到：在“同課異構(gòu)”中，“同課”是基礎，“異”是變化、是發(fā)展，“構(gòu)”是核心、是靈魂。同一教學內(nèi)容由不同的教師上課，更有可比性，教學反思有著共同的話題，對具體問題的探討也更加深入，這樣可以整體提高老師的課堂教學水平和教學智慧，從而提高課堂效率，也有效促進了老師的專業(yè)發(fā)展和校本教研的發(fā)展，培養(yǎng)了科組團隊意識，是一種很好的教學型教研實踐活動。

參考文獻：

①章云珠:《老師教學行為的優(yōu)化策略》，《教育評論》，201*.1②慕曉茹：《高中生物新課程問題化內(nèi)容組織與教學分析》，《中學生物教學》201*.3③《高中課程方案老師讀本》華中師范大學出版社

④《高中生物課程標準》人民教育出版社談生物科研究性教學（一）⑤《課堂教學的有效性》天津教育報刊社201*.11

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