初中數(shù)學(xué)分層推進(jìn)教學(xué)總結(jié)

初中數(shù)學(xué)分層推進(jìn)教學(xué)總結(jié)

一、提高認(rèn)識：

1、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”。布魯姆認(rèn)為。教學(xué)中應(yīng)克服學(xué)生成績呈正態(tài)分布曲線的偏見，即認(rèn)為優(yōu)中差學(xué)生各占班級學(xué)生人數(shù)的三分之一，甚至認(rèn)為優(yōu)等生只能是少數(shù)，多數(shù)是中等生和差等生。他認(rèn)為這種固定化的預(yù)想，是最浪費(fèi)、最有破壞性的觀念。它不僅遏制了教師為提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的努力與創(chuàng)造精神，而且也極大地挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，容易導(dǎo)致老師將主要精力放在尖子學(xué)生身上而不去注意后進(jìn)生的現(xiàn)象。布魯姆還認(rèn)為：學(xué)生在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)速度上有一定差異，但是，我們?nèi)绻�提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件，特別是能為中等生和后進(jìn)生提供更多的學(xué)習(xí)條件，90%以上學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會(huì)變得十分相似。布魯姆的理論使我們認(rèn)識到絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有學(xué)得會(huì)與學(xué)不會(huì)的區(qū)別，只有學(xué)得比較快和比較慢的區(qū)別。只要有充足的學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)時(shí)間，加上科學(xué)的指導(dǎo)，90%以上的學(xué)生都能對應(yīng)學(xué)會(huì)的知識理解和掌握。

2、巴班斯基的分組教學(xué)理論。巴班斯基認(rèn)為，在一個(gè)班集體內(nèi)，一般都有一些需要專門地特別對待的學(xué)生，既包括由于某些原因暫時(shí)不及格的學(xué)生，又包括掌握某些學(xué)科表現(xiàn)很高能力的學(xué)生。在一個(gè)班內(nèi)，個(gè)性的差異是各式各樣的，教師應(yīng)充分了解不及格學(xué)生和學(xué)習(xí)最好的學(xué)生，對他們應(yīng)該因人而異，因材施教┄┄巴班斯基要求我們必須對學(xué)生進(jìn)行具體分析，了解全班學(xué)生個(gè)性差異和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，從而確立分組的依據(jù)。

3、我國古代的教育教學(xué)理論為進(jìn)行分層推進(jìn)提供了傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)�？鬃咏虒W(xué)各因其材�？鬃又�后的墨子也主張教學(xué)要照顧學(xué)生的實(shí)際水平，做到“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”。這些寶貴的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)提示我們在教學(xué)中要做到因能歸類、因人而異、因材施教、因勢利導(dǎo)。二、認(rèn)真總結(jié)前幾個(gè)學(xué)期的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，研究學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況，對不同層次的學(xué)生重新進(jìn)行評價(jià)和調(diào)整，制定出不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目村：

1、A組學(xué)生（后進(jìn)生）10人：培養(yǎng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，使他們能樂意完成各方面的任務(wù)，掌握九義大綱要求的基礎(chǔ)知識和基本技能，在數(shù)學(xué)能力上不斷提高。

2、B組學(xué)生27人：熟練掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，使各方面數(shù)學(xué)能力不斷提高，并形成一定的自學(xué)能力。

3、C組學(xué)生20人：在熟練掌握基礎(chǔ)知識和基本技能的前提下，重點(diǎn)培養(yǎng)自學(xué)能力、獨(dú)立分析問題解決問題的能力、發(fā)散思維的能力、語言表達(dá)能力和應(yīng)用數(shù)學(xué)的能力，為下學(xué)期的初中數(shù)學(xué)全國聯(lián)賽作充分的準(zhǔn)備。三、實(shí)施過程

1、增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識，提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主動(dòng)性和積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。有論文《談當(dāng)今數(shù)學(xué)之應(yīng)用》。2、課堂上分層要求，分層推進(jìn)，根據(jù)不同層次學(xué)生的具體情況，在教學(xué)目標(biāo)和課堂練習(xí)中分別提出最低要求、基本要求、最高要求。使每個(gè)學(xué)生都能完成任務(wù)，達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)，特別注意后進(jìn)生樂意聽課，并能向最高要求作出努力，不斷激發(fā)學(xué)生們的求知欲。3、讓優(yōu)等生在課堂上有機(jī)會(huì)上臺發(fā)表自己的見解，提高他們的心理素質(zhì)和應(yīng)變能力，培養(yǎng)語言表達(dá)能力，通過一題多解，多題一解等的歸納總結(jié)，形成數(shù)學(xué)技能，并努力促成人人奮勇當(dāng)先的學(xué)習(xí)氛圍，使更多的學(xué)生有展示自己才華的機(jī)會(huì)，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體意識。4、作好課堂達(dá)標(biāo)檢測，及時(shí)掌握學(xué)生不同層次的達(dá)標(biāo)情況，盡力做到多表揚(yáng)，少批評，對出現(xiàn)的問題，及時(shí)采取補(bǔ)救措施。

5、不同層次的課外作業(yè)，要求學(xué)生在保底的前提下，向最高要求努力，使全體學(xué)生都能獲得提高，后進(jìn)生通過自身努力能完成基本任務(wù)，優(yōu)等生向竟賽難度靠近。

6、課外輔導(dǎo)仍是不可忽視的重要部分，補(bǔ)差、輔優(yōu)落到實(shí)處。

7、分層過關(guān)檢測，既要找到學(xué)生存在的問題，以便及時(shí)補(bǔ)救，又要使學(xué)生看到自己的希望，并使較多的學(xué)生獲取成功的感受，特別是后進(jìn)生，使他們樂意學(xué)習(xí)，以爭取更大的成功。

8、中期考試后，再次進(jìn)行全面調(diào)查，評估前半學(xué)期的情況，進(jìn)一步進(jìn)行修訂。9、課堂教學(xué)中，盡可能使用了現(xiàn)代化的手段，如：幻燈，微機(jī)，電視，教具等手段，提高了課堂效率

四、通過實(shí)驗(yàn)研究，自身素質(zhì)不斷提高，如教材、大綱的駕馭能力、多媒體課件的制作和使用能力、對不同情況的應(yīng)變能力，以及對學(xué)生的認(rèn)識能力等等方面都獲得提高。通過實(shí)驗(yàn)，學(xué)生素質(zhì)從總體上有了很大的提高。如黃勇、蔡帆、胡程強(qiáng)、漆游、宋洋等優(yōu)等生突穎而出，他們的在基礎(chǔ)知識和基本技能方面得心應(yīng)手，學(xué)習(xí)能力不斷增強(qiáng)，為下學(xué)期的全國數(shù)學(xué)聯(lián)賽作好了充分的準(zhǔn)備。同時(shí)他們在班上起到了很好的帶頭作用，形成了很好的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的班風(fēng)，并能為老師分憂解難，承擔(dān)起輔導(dǎo)中差生的任務(wù)，同時(shí)使他們自身在各方面的能力再得以提高。一批中等生也不斷向前邁進(jìn)，數(shù)學(xué)成績不斷提高的同時(shí)，各方面的能力也不斷提高，有多名學(xué)生已逐步進(jìn)入優(yōu)等生的行列。由于初三數(shù)學(xué)本身難度大，一般情況下，生進(jìn)生將進(jìn)一步增多，但通過實(shí)驗(yàn)，本班后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化仍十分困難，但學(xué)生厭學(xué)情緒普遍減少，后進(jìn)生無增加的趨勢。因此，總體上全班在數(shù)學(xué)成績和數(shù)學(xué)能力上都有了明顯的進(jìn)步。實(shí)驗(yàn)研究表明，學(xué)生的潛力是巨大的，如何更充分地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，以取得更大的成績，仍有待于進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)和研究。

擴(kuò)展閱讀：初中數(shù)學(xué)分層教學(xué)階段小結(jié)

課題階段研究小結(jié)（一）

一、課題提出的背景

義務(wù)教育新課程的基本出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。但由于學(xué)生所處的文化背景、家庭背景和自身的思維方式的不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)存在個(gè)體差異。在中國統(tǒng)一實(shí)行班級授課制且很難實(shí)施“小班化”教學(xué)的情況下，課堂教學(xué)的難點(diǎn)在如何面對一個(gè)由個(gè)體差異懸殊的學(xué)生組成的群體，在教學(xué)中要求所有的學(xué)生在同樣的時(shí)間，運(yùn)用同樣的學(xué)習(xí)條件，以同樣的學(xué)習(xí)速度，掌握同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并要求達(dá)到同樣的水平質(zhì)量，結(jié)果導(dǎo)致有些學(xué)生“吃不飽”，有些學(xué)生“吃不了”，有些學(xué)生不知如何入口。課后作業(yè)也難以面向全體學(xué)生。教學(xué)只照顧了部分學(xué)生，導(dǎo)致另一部分學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生群體中存在的分層現(xiàn)象促使我們努力探索一種能面對不同層次的學(xué)生，著眼于不同層次學(xué)生都能得到發(fā)展的教學(xué)方式。所以我們決定開展“分層遞進(jìn)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)研究。二、理論依據(jù)

1．依據(jù)因材施教的原則

因材施教原則就是教師從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的能力、基礎(chǔ)、心理等不同的實(shí)際情況，采用相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和方法，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。它要求教師在教學(xué)時(shí)，對學(xué)生提出不同的教學(xué)目標(biāo)，采取不同的教學(xué)方法，布置不同的課內(nèi)課后作業(yè)，設(shè)置不同的檢測、評價(jià)，因勢利導(dǎo)、因材施教，使學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所長，學(xué)有所用。在這里還要注意兩點(diǎn)：一是教學(xué)的深度、進(jìn)度要適合學(xué)生的知識水平和接受能力；二是教學(xué)必須考慮學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)體差異，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的積極性，使他們的才能都得到充分發(fā)展。

2．依據(jù)循序漸進(jìn)的原則

循序漸進(jìn)的原則，要求教學(xué)按學(xué)科的邏輯體系和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能。初中學(xué)生水平的突出特點(diǎn)是：認(rèn)知、思維能力、知識水平的層次性明顯，所以在課堂教學(xué)中我們始終要強(qiáng)調(diào)以學(xué)生各自的基礎(chǔ)為起點(diǎn)，逐步提高。

3．維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

原蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為：每個(gè)學(xué)生都存在兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)只有從這兩種水平的個(gè)體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有水平，并不斷創(chuàng)造出更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。分層教學(xué)就是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性將全班學(xué)生分為若干層次，并針對不同層次學(xué)生的特點(diǎn)開展教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法更符合學(xué)生的知識水平和認(rèn)知能力，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性，從而確保教學(xué)與各層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，并不斷地把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展水平，使學(xué)生的認(rèn)知水平通過教學(xué)活動(dòng)不斷向前推進(jìn)。

201*年10月

課題階段研究小結(jié)（二）

本課題國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

1．國外關(guān)于分層教學(xué)的研究情況

分層教學(xué)在理論研究上是一個(gè)頗受爭議的話題，對它的研究可追溯到19世紀(jì)末20世紀(jì)初。它的出現(xiàn)主要是為了解決傳統(tǒng)班級授課不易照顧學(xué)生個(gè)體差異的弊病，它是對教學(xué)組織形式的一次重要變革。

對分層教學(xué)的研究最早始于西方，現(xiàn)在研究最多的也是西方，特別是在歐美發(fā)達(dá)國家。據(jù)能查到的可靠資料，比較多的是關(guān)于英、美兩國的分層教學(xué)情況。

（1）早期萌芽階段

在這個(gè)階段，分層教學(xué)初顯痕跡。在19世紀(jì)中期，美國的學(xué)校教育開始與

地方教育制度接合，出現(xiàn)了分年級的學(xué)校。為了使學(xué)生更便于管理，學(xué)校通過年齡限制，將嬰幼兒和青年人從班級中分離了出去。當(dāng)時(shí)的課程主要是學(xué)生從家里帶來的書和學(xué)習(xí)資料。從1850年開始，根據(jù)年齡來分級已很盛行。到1870年，以年齡來分年級的學(xué)校已成為學(xué)校組織的主導(dǎo)模式，而這也使得分層教學(xué)初顯痕跡，將課程與學(xué)生的能力相匹配很自然地出現(xiàn)了。

（2）分層教學(xué)的創(chuàng)始階段

到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著發(fā)達(dá)國家義務(wù)教育的實(shí)施和推廣，各階層（包

括勞動(dòng)人民）的子女基本上都能進(jìn)入學(xué)校接受教育。由于各階層兒童所處的社會(huì)環(huán)境和所具的學(xué)習(xí)條件千差萬別，因此學(xué)生水平出現(xiàn)了參差不齊的現(xiàn)象。

這種現(xiàn)象引起了美國和英國教育家們的重視：在美國，教育家們開始對按年齡編班這種形式進(jìn)行了思考。在英國，以往推行的維多利亞標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)也顯現(xiàn)出很多問題，在這種系統(tǒng)中，教師將重心放在中間水平的學(xué)生身上，而最聰明的和最弱的學(xué)生被忽視了。

針對這種現(xiàn)象，當(dāng)時(shí)的資產(chǎn)階級教育派認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級組織形式不能適應(yīng)學(xué)生之間的個(gè)體差異，主張對之進(jìn)行改造，便提出了各種各樣的按智力、能力和學(xué)習(xí)成績分組分班的教學(xué)組織形式。如在美國可追溯到1867年在圣路易斯發(fā)起的《哈里斯計(jì)劃》，該計(jì)劃提出要促進(jìn)小學(xué)里聰明的學(xué)生快速完成小學(xué)作業(yè)。但這個(gè)計(jì)劃只是以后實(shí)行分層的第一步。到19世紀(jì)末20世紀(jì)的《圣巴巴拉制》時(shí)，每個(gè)年級都被分為A、B、C三層，每一層在每門學(xué)科中所學(xué)的基礎(chǔ)知識都是一樣的，只不過A層學(xué)的內(nèi)容要比B層更深一些，B層又比C層更難些。英國在1926年的《哈多報(bào)告》中提出中學(xué)要按照有才能的、一般的和落后的三種水平進(jìn)行分層。在1931年的《小學(xué)報(bào)告》里還建議學(xué)校設(shè)立三種層次：為最聰明的學(xué)生準(zhǔn)備的A層、為一般學(xué)生準(zhǔn)備的B層以及為發(fā)展遲緩學(xué)生準(zhǔn)備的一小部分的C層。后來，教育家通稱之為分組（層）教學(xué)。

（3）鐘擺式的發(fā)展階段

在這一階段，分層教學(xué)經(jīng)歷了大量展開、陷入低谷、流行三個(gè)發(fā)展階段。

①大量展開階段：自20世紀(jì)初分層教學(xué)被引入學(xué)校教學(xué)以來，將班級進(jìn)行分層已逐漸成為學(xué)校教育的一個(gè)主要特征，從1916年開始，對分層教學(xué)的研究也大量地展開。

②陷入低谷階段：分層教學(xué)發(fā)展到20世紀(jì)40年代到50年代初開始受到來自各方面的批評，認(rèn)為它是一種不民主的教學(xué)組織形式。因此對分層教學(xué)的研究也陷入了低谷。

③流行階段：1957年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得西方各國特別是美國產(chǎn)生了要加速培養(yǎng)“尖端人才”的緊迫感，從而恢復(fù)了對分層教學(xué)的重視，并展開了再實(shí)驗(yàn)、再研究、現(xiàn)評價(jià)，形成了對分層教學(xué)新的研究高潮。經(jīng)過再研究，科學(xué)家們發(fā)現(xiàn)兒童之間的智力和能力客觀上確實(shí)存在著差異，對兒童施以千篇一律的教育是不符合他們實(shí)際的，而按能力分組進(jìn)行教學(xué)，可以因材施教，它是發(fā)掘人才的良好途徑。此后分層教學(xué)在各國又重新開始流行起來。

到60年代中期，據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英國的小學(xué)里96%的教師都在分層后的班級里教書。但當(dāng)時(shí)對分層教學(xué)的研究仍是呈現(xiàn)出兩大對立的觀點(diǎn)：一種是持贊成的態(tài)度，另一種是持反對的態(tài)度。反對的觀點(diǎn)在70年代末期到80年代早期，隨著人們對教育公平、教育機(jī)會(huì)均等的特別關(guān)注而越加突出。到了90年代，由于政府方面對精英人才和學(xué)術(shù)成就的重視，大部分學(xué)校又回到分層教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中。實(shí)際上在英國，分層教學(xué)開展得非常普遍。在美國全國教育統(tǒng)計(jì)中心1993年的一項(xiàng)調(diào)查中顯示，86%的公立中學(xué)仍在實(shí)行分層教學(xué)，只不過在方法上有所調(diào)整。

從筆者查找到的文獻(xiàn)資料來分析，分層教學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，人們對它的研究早已突破了是否應(yīng)該分層、分層是好是壞這些表面問題，而拓展到應(yīng)如何分層，怎樣分層才能更公平等。

2．國內(nèi)分層教學(xué)的現(xiàn)狀

我國分層教學(xué)模式源源流長，分層教學(xué)思想是歷史的遺產(chǎn)。早在春秋時(shí)代孔子就把學(xué)生分為不學(xué)而知叫“天才”，即上等，把學(xué)而后知叫次等，它是分層教學(xué)的源端。

現(xiàn)代教學(xué)中，教師教學(xué)組織層次化是教學(xué)的必要手段；這種層次化即：一是教學(xué)內(nèi)容既要層次分明，又要前后銜接；二是教學(xué)過程既要有階段性，又要有連貫性。這些又是對分層思想的繼承。

現(xiàn)代教學(xué)關(guān)于分層教學(xué)的研究，始于應(yīng)試教育為素質(zhì)教育的上世紀(jì)的九十年代初，研究較好的有上海市飛虹中學(xué)的《分層遞進(jìn)教學(xué)的嘗試》。該中學(xué)花了近十年的時(shí)間實(shí)施“分層遞進(jìn)”教學(xué)實(shí)驗(yàn)。該經(jīng)驗(yàn)概括為“一種在班級授課制條件下適應(yīng)學(xué)生差異的旨在大面積提高教學(xué)質(zhì)量的課堂教學(xué)的策略”。這一教學(xué)實(shí)驗(yàn)成績斐然，已多次在上海及全國推介。關(guān)于數(shù)學(xué)分層次教學(xué)，上海市復(fù)興中學(xué)王吉林老師的做法是每周五節(jié)課中用四節(jié)課的時(shí)間，在原來的班級進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)，完成數(shù)學(xué)大綱的基本要求，用一節(jié)課的時(shí)間，再按學(xué)生成績好、中、差變成不同類的班級，分別按“綜合應(yīng)用”、“鞏固提高”、“加強(qiáng)基礎(chǔ)”三個(gè)層次要求，對學(xué)生所學(xué)知識和能力進(jìn)行有計(jì)劃、有系統(tǒng)的訓(xùn)練，從而使不同類型成績的同學(xué)各得其所，都有提高。此外，柳鐵五小“四結(jié)合”課題組的《“四結(jié)合”閱讀分層遞進(jìn)教學(xué)模式的探索與研究》，北大附屬中學(xué)廣州實(shí)驗(yàn)學(xué)校的鐘和軍的《中學(xué)信息技術(shù)課分層導(dǎo)學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)踐》，廣東省韶關(guān)市仁化縣第二中學(xué)的《分層施教之課堂教學(xué)實(shí)效性研究科技進(jìn)步》等。這些教學(xué)模式主要是根據(jù)學(xué)生對知識的掌握程度，分出不同層次，再根據(jù)學(xué)生的不同層次分班教學(xué)，類似于同質(zhì)分組。這種以滿足不同層次、不同學(xué)習(xí)內(nèi)容而進(jìn)行的“按層分班”教學(xué)組織形式，在一定程度上可以解決由于學(xué)生水平差異而帶來的教學(xué)困難，比較適合學(xué)生個(gè)性化需要。

基于文獻(xiàn)參考和我所檢索到的已發(fā)表過的研究成果分析，國內(nèi)有關(guān)分層教學(xué)的模式存在著一些缺陷，如：分層教學(xué)大多是在分層分班的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，這樣根據(jù)學(xué)生的不同層次分班教學(xué)實(shí)施條件較高，教學(xué)安排較為復(fù)雜，教師工作量和教學(xué)壓力明顯加大等問題。事實(shí)上這些起點(diǎn)水平接近的學(xué)生即使被安排在同一層次的教學(xué)班，但一段時(shí)間之后，這些技能水平又會(huì)再度分化，差異性問題又再發(fā)生。另外，由于這樣分層分班給學(xué)生的心理帶來分“快慢班”的影響，勢必會(huì)給學(xué)習(xí)落后的同學(xué)造成在“慢班”的陰影，不利于學(xué)生的發(fā)展，也不利于管理。在不分層分班的前提下實(shí)施分層教學(xué)的研究不多，研究的理論也多是有關(guān)分層的抽象的方法，對具體的課堂教學(xué)活動(dòng)的技巧及課后評價(jià)闡述不夠。

課題階段研究小結(jié)（三）

分層教學(xué)具體實(shí)施過程（一）組織師資培訓(xùn)

（1）學(xué)習(xí)理論。單周二的教研組長會(huì)議上組織課題組成員學(xué)習(xí)專著，學(xué)習(xí)國內(nèi)外有關(guān)分層教學(xué)的教學(xué)策略。平時(shí)教師個(gè)人學(xué)習(xí)。將集體學(xué)習(xí)與個(gè)人自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，讓教師逐漸形成分層教學(xué)的意識，積極參與分層教學(xué)的課題研究。

（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。九年級中考學(xué)科的部分教師首先嘗試分層教學(xué)的研究，且形成一定的課堂教學(xué)模式。

（一）按知識結(jié)構(gòu)實(shí)施分層，形成競爭意識

教師認(rèn)真研究全班學(xué)生的共同特點(diǎn)和個(gè)別差異，綜合考慮全班每個(gè)學(xué)生的智力與非智力因素，主要根據(jù)成績將全班學(xué)生相對分為先進(jìn)生、中等生、困難生三個(gè)層次，即A、B、C三個(gè)組。A組為先進(jìn)生，分一大組，B組為中等生，分兩大組，C組為困難生，分一大組。A、B、C三組學(xué)生的比例大致為1：3：1。我們還設(shè)置了層間流動(dòng)機(jī)制，每過一段時(shí)間就進(jìn)行測試，再根據(jù)學(xué)生的成績及表現(xiàn)，調(diào)整三大組的人員及人數(shù)，為學(xué)生創(chuàng)造一種競爭的氣氛。（二）優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)

為了使課堂教學(xué)真正能“尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展”，我們從以下幾方面將分層遞進(jìn)教學(xué)落到實(shí)處：

1．教學(xué)目標(biāo)分層

根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生掌握的知識水平，設(shè)立不同層次的

教學(xué)目標(biāo)，即基礎(chǔ)性目標(biāo)、提高性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)�；�礎(chǔ)性目標(biāo)的低層次目標(biāo)，要求學(xué)生掌握最基本的知識、概念和原理，并會(huì)初步應(yīng)用；提高性目標(biāo)是在基礎(chǔ)性目標(biāo)的基礎(chǔ)上要求能力有所提高，更強(qiáng)調(diào)知識的遷移和應(yīng)用；發(fā)展性目標(biāo)是在實(shí)現(xiàn)了前兩個(gè)目標(biāo)之后，學(xué)生對知識已能應(yīng)用自如，這個(gè)目標(biāo)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

2．課內(nèi)分層施教

由于學(xué)生水平相差懸殊，如果采取“一鍋煮”、“一刀切”的教學(xué)方法，必然

使先進(jìn)生感到索然無味，困難生望“教”興嘆。為了消除這種弊端，我們采用了“問題引導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)模式，把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)、一組組有一定層次的問題，再通過問題引導(dǎo)的方式，實(shí)現(xiàn)對各層次的學(xué)生學(xué)習(xí)的有效調(diào)控，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。在實(shí)踐過程中，我們初步形成了這樣一種課堂“分層遞進(jìn)教學(xué)”的模式：

分層質(zhì)疑回答交流誘導(dǎo)分析分層練習(xí)教學(xué)過程

自主選擇共同討論歸納小結(jié)鞏固提高

設(shè)疑點(diǎn)撥啟發(fā)評講教師

（1）分層質(zhì)疑、自主選擇。對于不同層次的學(xué)生從不同角度去設(shè)計(jì)問題，問題可按三層學(xué)生選擇問題交流小結(jié)內(nèi)化應(yīng)用布局：易、中、難，原則上教師指定學(xué)生回答或?qū)W生自主選擇時(shí)按層次“對號入座”。

（2）回答交流、共同討論。學(xué)生根據(jù)問題回答、交流。當(dāng)同組學(xué)生持有不同意見爭論不休時(shí)，可請其它組的學(xué)生回答、分析。如：C組的問題可請B組或A組的學(xué)生幫助分析、回答；B組的問題可請A組的學(xué)生幫助分析、回答；A組的問題，教師可適時(shí)點(diǎn)撥。這樣把“分層”與“合作”結(jié)合，讓不同層次的學(xué)生都有收獲。

（3）誘導(dǎo)分析、歸納小結(jié)。學(xué)生經(jīng)過交流討論后，所獲得的知識或技能是零散的，需要教師引導(dǎo)學(xué)生討論歸納，將零散的知識點(diǎn)串成線，連成網(wǎng)，有利于學(xué)生的知識內(nèi)化。

（4）分層練習(xí)，鞏固提高。為了讓不同層次的學(xué)生都能體會(huì)到成功的喜悅，我們從三個(gè)層次的學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，用深淺和難易程度不同的三類題目分別供三組學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。

3．課后作業(yè)分層

分層布置作業(yè)是實(shí)施分層教學(xué)的有效途徑。根據(jù)不同層次的學(xué)生，布置不同的作業(yè)，使各層次學(xué)生得以提高和發(fā)展，減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。對C組學(xué)生，作業(yè)的份量少，難度較低，以模仿性、基礎(chǔ)性為主；對A組的學(xué)生則可減少一些重復(fù)性作業(yè)，適當(dāng)增加一些靈活性較大的題型，以綜合性、提高性為主；B組的學(xué)生介于兩者之間。我們還鼓勵(lì)B組學(xué)生選做A組學(xué)生的部分作業(yè)，C組學(xué)生選做B組學(xué)生的部分作業(yè)。另外也可通過每日一題的形式，按題目的難易程度布置三道題，讓各層次的學(xué)生有選擇地做，使每位學(xué)生學(xué)有所得。

4．課后分層輔導(dǎo)

在保證課程標(biāo)準(zhǔn)基本要求能實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，據(jù)學(xué)生的作業(yè)、測試情況和個(gè)體差異給予不同的課后輔導(dǎo)。

5．學(xué)習(xí)評價(jià)分層

分層教學(xué)是使所有學(xué)生通過教學(xué)都有所學(xué)、有所得，逐步向各自的“最近發(fā)展區(qū)”遞進(jìn)，從而提高班級學(xué)生的整體水平。但整體水平提高后，并非不存在基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生，只不過此時(shí)比原先提高了。一個(gè)班級內(nèi)學(xué)生的差異始終是存在的，為了更好地發(fā)揮分層互促的作用，在評價(jià)中也應(yīng)進(jìn)行分層。對C組的學(xué)生側(cè)重表揚(yáng)，尋找其閃光點(diǎn)，及時(shí)肯定他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性；B組學(xué)生側(cè)重鼓勵(lì)，既揭示不足又指明努力的方向，促使他們積極向上；A組的學(xué)生側(cè)重促其發(fā)展，堅(jiān)持高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求。一段時(shí)間后，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，成績進(jìn)步的升級，退步的降級，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

201*年10月

課題階段研究小結(jié)（四）

一、研究的初步成果

（一）充分調(diào)動(dòng)了各層次學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，學(xué)習(xí)有較大的進(jìn)步

1．課堂上學(xué)生的活動(dòng)面廣了，各層次的學(xué)生都能積極主動(dòng)地參與教學(xué)，學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣變得濃厚，學(xué)生由原來的苦學(xué)、厭學(xué)逐漸變?yōu)闃穼W(xué)、好學(xué)。

2．分層教學(xué)切實(shí)貫徹了“因材施教”的教學(xué)原則。，由于我們設(shè)置了層間流動(dòng)機(jī)制，所以三個(gè)層次的學(xué)生形成了競爭的氛圍，這種氛圍，對那些要求上進(jìn)的學(xué)生來說是一種動(dòng)力，將促使他們增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性；而對于那些處于中下游的學(xué)生來說也是一種促進(jìn)，他們在自覺與不自覺之間都置身在這種競爭的氛圍中，學(xué)習(xí)的效果也得到了提高。

（1）通過化學(xué)中考成績對分層教學(xué)進(jìn)行分析。我們在九（3）、（4）、（6）、（8）、（10）、（11）班實(shí)行了化學(xué)分層教學(xué)，以九（11）班為例分析。

表一：九（11）班在分層前與分層后（中考）的三個(gè)不同層次人數(shù)對比班級人數(shù)階段A組B組C組分層前102712九（11）班49分層后（中考）18292表二：九（11）班在剛分層時(shí)與分層后（中考）的班平均分?jǐn)?shù)對比試卷難度班級人數(shù)階段平均分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)差系數(shù)分層前0.7166.2914.65九（11）班49分層后（中考）0.7276.618.233由表一、表二可知，九（11）班的化學(xué)在分層前后層間遞進(jìn)幅度明顯，整體成績上升得快，且兩極分化逐漸縮小。

（2）通過物理中考成績對分層教學(xué)進(jìn)行分析。我們在九（1）、（4）、（5）、（7）、（8）班實(shí)行了物理分層教學(xué)，以九（4）班為例對比非分層教學(xué)班進(jìn)行分析：

表三：分層前分層后（中考）班級人數(shù)及格率優(yōu)秀率平均分及格率優(yōu)秀率平均分實(shí)驗(yàn)班5380.5%12.7%69.2995.4%21.3%78.38對照班5379.3%11.6%68.3380.3%10.2%69.29由表三可知：九（4）班在實(shí)行分層教學(xué)后，及格率與優(yōu)秀率都比非實(shí)驗(yàn)班上升明顯，體現(xiàn)了分層教學(xué)的優(yōu)勢。

3．實(shí)施分層教學(xué)后，讓不同層次的學(xué)生都享受到了成功的喜悅。據(jù)初步統(tǒng)計(jì)，在201*年的中考中，我校達(dá)省中、一中、北郊等國家四星級重點(diǎn)高中分?jǐn)?shù)線的有200多人，其中達(dá)省中分?jǐn)?shù)10多人，達(dá)一中分?jǐn)?shù)線近30人，均超去年達(dá)線人數(shù)，并且每個(gè)班都有進(jìn)入四星級重點(diǎn)高中分?jǐn)?shù)線的同學(xué)。對于一所新村中學(xué)來說，在擇校人數(shù)上升、生源逐年受到影響的情況下，花園中學(xué)還能保持這么好的升學(xué)率，這與我們成功嘗試分層教學(xué)是分不開的。（二）轉(zhuǎn)變教師教的行為方式，激發(fā)了教師教學(xué)改革的積極性

1．通過對課題的研究，課題組的全體教師在理論水平和業(yè)務(wù)能力方面有了較大的提高。整個(gè)研究過程中，我們認(rèn)真學(xué)習(xí)了理論，并把理論應(yīng)用于實(shí)踐。精心備課、精心設(shè)計(jì)問題，加強(qiáng)課堂教學(xué)的探討與研究。在此過程中，課題組有2位教師開設(shè)了市級公開課，均受到好評；6位教師開設(shè)了校際、校級公開課，為其他教師實(shí)施分層教學(xué)作了榜樣；1位教師在全校教職工會(huì)議上作了講座“如何提高教學(xué)質(zhì)量”，發(fā)表了自己對分層施教，提優(yōu)補(bǔ)“差”等方面的見解。另外，我們還從實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，積極撰寫論文、心得。其中，有多篇論文發(fā)表，多篇論文在省、市教育教學(xué)論文競賽中獲獎(jiǎng)。

2．形成了初步的“分層教學(xué)”課堂教學(xué)模式：教學(xué)過程分層質(zhì)疑回答交流誘導(dǎo)分析分層練習(xí)

自主選擇共同討論歸納小結(jié)鞏固提高教師設(shè)疑點(diǎn)撥啟發(fā)評講學(xué)生選擇問題交流小結(jié)內(nèi)化應(yīng)用

二、研究后的思考

分層教學(xué)在我校的中考學(xué)科中實(shí)行已近一年。在這一年中，我們從對“分層”知之甚少到學(xué)習(xí)理論、借鑒經(jīng)驗(yàn)再到投身于實(shí)踐，其間遇到了一些困難、迷惑。其中有些在實(shí)踐過程中已得到解決，有些暫時(shí)還沒解決。

1．如何更好地給學(xué)生分層？這是一個(gè)需要慎重對待的問題，因?yàn)榉謱硬划?dāng)，會(huì)給學(xué)生甚至家長造成心理上的陰影，使后進(jìn)生產(chǎn)生自卑心理或自我滿足的心理，優(yōu)生產(chǎn)生驕傲自大的心理。所以在分層前，我們深入到學(xué)生中間，對學(xué)生的基礎(chǔ)、能力等智力與非智力因素方面作深刻地了解，并聽取班主任的意見。分層后我們向?qū)W生強(qiáng)調(diào)：分層不是分等次，而是為了減輕部分學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，讓他們更好地學(xué)習(xí)，且這種分層是暫時(shí)的，會(huì)隨著學(xué)習(xí)的深入和每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變動(dòng)而作相應(yīng)的調(diào)整。學(xué)生消除疑慮，才會(huì)積極地配合老師。

2．分層教學(xué)對教師提出了更高的要求。

（1）備課。開展分層教學(xué)必須落實(shí)到教師的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中去，只有這樣才會(huì)使不同層次的學(xué)生得到合理、充分地訓(xùn)練。其中備課是很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。在研究過程中，我們也經(jīng)常有因備課不充分而出現(xiàn)課堂中冷場的局面。所以在備課時(shí)，我們應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的情況，分層設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，分層設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，分層設(shè)計(jì)不同的問題與練習(xí)。但“智者千慮，必有一失”，以后我們還得加強(qiáng)這方面的研究，搞好集體備課，充分發(fā)揮合力的作用。

（2）駕馭課堂教學(xué)的能力。分層教學(xué)真正體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。課堂上，學(xué)生在問題的引導(dǎo)下自主地學(xué)習(xí)，通過交流、討論，將知識內(nèi)化，這是一種理想的學(xué)習(xí)方式。但在實(shí)際的課堂中，學(xué)生往往會(huì)因想法不同而產(chǎn)生思想碰撞，誰也不服誰，還會(huì)出現(xiàn)一些突發(fā)事件，這就需要教師具備一些教學(xué)機(jī)智，能靈活地駕馭課堂，靈活地處理突發(fā)事件。所以我們教師還必須不斷地繼續(xù)學(xué)習(xí)，接受現(xiàn)代教育思想和教學(xué)觀念，提高自己的教學(xué)能力和整體素質(zhì)。

（3）對待困難生的態(tài)度。分層教學(xué)的目的是為了消除兩極分化嚴(yán)重的現(xiàn)象，讓不同層次的學(xué)生都能得到發(fā)展。所以教師應(yīng)平等地對等每一位學(xué)生，特別是C組的學(xué)生（困難生），要給予他們更多的關(guān)心、耐心、愛心。正如我校提出的：要本著讓每位學(xué)生都得到更好的發(fā)展的觀點(diǎn)，讓學(xué)生“差”的語言從我們的口頭消失，讓學(xué)生“差”的陰影從我們的心頭消除，

讓損害學(xué)生自尊心、自信心的行為在師生交往的一切場合絕跡。只有這樣，才能徹底消除這些學(xué)生心理上的陰影，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的信心，真正地實(shí)現(xiàn)“讓每位學(xué)生都得到更好的發(fā)展”。3．實(shí)施分層教學(xué)以來，我們感覺到課內(nèi)分層施教這個(gè)環(huán)節(jié)是最難把握的，雖然我們初步形成了一定的課堂教學(xué)模式，但這種模式仍存在弊端。如：當(dāng)教師分層設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生回答時(shí)，基礎(chǔ)性的問題是三個(gè)組的學(xué)生必須都要掌握的，所以三個(gè)組的學(xué)生都會(huì)認(rèn)真思考、回答。中等難度的問題是A、B組學(xué)生必須掌握的，那么當(dāng)A、B組的學(xué)生在思考或回答中等難度的問題時(shí)，C組的學(xué)生可能一知半解或根本就聽不懂，此時(shí)這些學(xué)生最容易走神，開小差。久而久之，不但沒使這些學(xué)生提高課堂效率，反而浪費(fèi)了他們的課堂時(shí)間，使他們喪失了學(xué)習(xí)的信心。如何讓三個(gè)組的學(xué)生在課堂上都能充分利用時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，使三個(gè)組的學(xué)生真正有所得，把課堂分層教學(xué)真正落到實(shí)處，這是我們在后一階段中需要解決的主要問題。

201*年6月

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