中華民族能夠始終立足于世界民族之林，自有一套教養(yǎng)國(guó)民、傳遞文化的方法與精神，經(jīng)受了歷史的檢驗(yàn)，可以為后世傳承。
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中華民族有哪些教育傳統(tǒng)可以傳承？
85年前，著名教育史學(xué)家孟憲承在其所撰《新中華教育史》的開首處寫道：“我國(guó)學(xué)校教育，在現(xiàn)代意義上，嚴(yán)一點(diǎn)說，只占著三十年；寬一點(diǎn)說，也只占著七十年的歷史。
但我們是一個(gè)歷史最悠久的國(guó)家；從虞夏時(shí)代算起，也有四千余年的歷史了。難道這四千年來，立國(guó)于大地，我們沒有教養(yǎng)國(guó)民，傳遞文化的方法和精神嗎？當(dāng)然是有的，只是和現(xiàn)代截然不同罷了。”[1]
孟憲承先生肯定，有著數(shù)千年文明的中華民族能夠始終立足于寰宇之中，是自有一套教養(yǎng)國(guó)民、傳遞文化的方法與精神的，而且與現(xiàn)代的做法（主要得之于西方）截然不同。
孟憲承先生實(shí)際上提出了一個(gè)很有價(jià)值的問題——中華民族究竟是憑借著什么方法和精神教養(yǎng)民眾、傳遞文化的？易言之，我們民族的教育傳承究竟有著如何的獨(dú)到之處？究竟又有哪些教育傳統(tǒng)代代傳遞，經(jīng)受了歷史的檢驗(yàn)而可為后世甚至是當(dāng)代所繼承？本文嘗試列舉數(shù)端以作闡述。
一、倡導(dǎo)身家國(guó)一體的教育
對(duì)于每一個(gè)中國(guó)人來說，“身、家、國(guó)、天下”這個(gè)語詞系列都不會(huì)陌生。它在儒家經(jīng)典《大學(xué)》中得到完整表述，也體現(xiàn)于民間的世俗生活而成為一種日常性觀念，成為我們民族有關(guān)人的完善的目標(biāo)、方式、途徑的共同理念。
身、家、國(guó)、天下一體的教育理念有著悠久的思想淵源�！兑�·渙》卦六三爻爻辭有言：“渙其躬，無悔。”是指水流蕩滌自身污垢，即可無悔。實(shí)際上是以沐浴比喻人的思想道德不斷自我更新。即如《大學(xué)》引用商湯《盤銘》的話：“茍日新，日日新，又日新。”然而，“渙其躬”不是最終目的。
《渙》卦六四爻爻辭又說：“渙其群，元吉。”是指水流蕩滌人群的污垢，使他們也獲得自新，當(dāng)然就能大吉。用《大學(xué)》引用《康誥》的話說，就叫做“作新民”。所以，人的完善遵循著先洗滌干凈自己到幫助眾人也洗滌干凈的過程，這是一個(gè)教育實(shí)現(xiàn)的過程。
同樣的思想在孟子那里也有充分表述。為什么君子能夠“修其身而天下平”？是因?yàn)榇嬖谥@樣一條修養(yǎng)邏輯，即：明乎善就能誠(chéng)其身，誠(chéng)其身就能悅其親，悅其親就能信其友，信其友就能獲于上，獲于上則民可得而治。
作為士人，其完善是一個(gè)有序的過程，始于治學(xué)、修身，而終于平定天下。
孟子做過一個(gè)十分形象的比喻：于人首先耕耘好自己的這塊“田”，然后才（可）去他人的“田”里耕耘。如果是這樣，自身的問題解決了，“沛然德教溢于四海”就是一個(gè)自然而然的擴(kuò)充過程。據(jù)此邏輯，孟子說：“人有恒言，皆曰‘天下國(guó)家’。天下之本在國(guó)，國(guó)之本在家，家之本在身。”①
身、家、國(guó)、天下一體的教育理念在《禮記·大學(xué)》中得到完整論述。其論述分為兩個(gè)部分，即“三綱領(lǐng)”與“八條目”。
“三綱領(lǐng)”是對(duì)大學(xué)教育目的與為學(xué)做人目標(biāo)的綱領(lǐng)性表述：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”它強(qiáng)調(diào)，人的完善始于個(gè)人發(fā)揚(yáng)光大天所賦予的德性，終于將自身的善轉(zhuǎn)化為他人乃至社會(huì)民眾的善進(jìn)而達(dá)到至善之境，即“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國(guó)人交止于信。”
“三綱領(lǐng)”是三步要求，層層遞進(jìn)，渾然一體，既是綱領(lǐng)、目標(biāo)，也是過程、方法。
“八條目”則是實(shí)現(xiàn)“三綱領(lǐng)”的具體步驟，包含著八個(gè)前后相續(xù)、逐個(gè)遞進(jìn)和包含的環(huán)節(jié)，其重點(diǎn)在修身，其特點(diǎn)在循序漸進(jìn)、逐步實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)了過程與階段的統(tǒng)一：“古之欲明明德于天下者，先治其國(guó)；欲治其國(guó)者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠(chéng)其意；欲誠(chéng)其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠(chéng)，意誠(chéng)而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國(guó)治，國(guó)治而后天下平。”
“三綱領(lǐng)”“八條目”既提出了很高的道德與政治要求，也表現(xiàn)了很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)可行性，是將高遠(yuǎn)的目標(biāo)寓于日常性的點(diǎn)滴進(jìn)步和提高之中。
其中所闡述的道理即是：一個(gè)人能否立足于社會(huì)進(jìn)而報(bào)效于國(guó)家，其基礎(chǔ)即在于自身的修養(yǎng)和個(gè)人的完善，即人的素質(zhì)的全面養(yǎng)成；一個(gè)人立足于社會(huì)、報(bào)效于國(guó)家雖是十分艱巨之事，卻完全能夠?qū)崿F(xiàn)，實(shí)現(xiàn)之道即是從自身做起；一個(gè)人真正的完善并非獨(dú)善其身，而是由自身之善逐步推及更大范圍的人群（猶如以石擊水而蕩起的一圈圈漣漪），即所謂家、國(guó)、天下，在“兼濟(jì)天下”的過程中，最終實(shí)現(xiàn)自身的完善。
身、家、國(guó)、天下一體的教育思想也為歷代教育家所繼承和發(fā)揚(yáng)。
如《禮記·學(xué)記》討論到教師的資格時(shí)說道：“能博喻然后能為師，能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也。”闡述了為學(xué)-為師-為長(zhǎng)-為君的個(gè)人實(shí)現(xiàn)程序，強(qiáng)調(diào)了其中所包含的共同要素，即個(gè)人不懈的治學(xué)、修身，進(jìn)而由己而及人。
又如在《大學(xué)章句》中，朱熹嘗試講清楚“三綱領(lǐng)”與“八條目”的關(guān)系，他說：“修身以上，明明德之事也；齊家以下，新民之事也。”即“八條目”中到修身為止，講的是明明德；而齊家之后，講的是新民。而無論自新還是新民，“皆欲止于至善也”。這就使學(xué)習(xí)者對(duì)其完善之道有了更加明確的措手之處。
在中國(guó)古代學(xué)者尤其是儒家學(xué)者眼里，無論是什么人，都可以從自身努力開始，逐步走出自身，漸次感染旁人，進(jìn)而影響社會(huì)。這一認(rèn)識(shí)成為古代教育和教育思想的基本精神。
二、追求完整人格的教育
完整人格是對(duì)教育目標(biāo)或理想人格的追求，為歷代教育家所津津樂道。完整人格的教育在古代教育家那里有著不同的表述，如孔子的“成人”，朱熹的“全人”。從內(nèi)涵來看，古代教育家論述的君子、大丈夫、鴻儒、圣賢等人格理想，也不同程度地體現(xiàn)了完整人格的教育追求。
孔子最早闡述了完整人格�！墩撜Z·憲問》記述：“子路問成人。子曰：‘若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。’曰：‘今之成人者何必然？見利思義，見危授命，久要不忘平生之言，亦可以為成人矣。’”其中提到的臧武仲，魯國(guó)大夫，為人多智；公綽，魯國(guó)大夫，為人廉靜寡欲；卞莊子，魯國(guó)卞邑大夫，有勇力；冉求，孔子弟子，多才多藝。此處所謂“成人”，是指一個(gè)完整的人。
在孔子看來，一個(gè)完整的人應(yīng)當(dāng)是將諸多人的優(yōu)秀品質(zhì)集于一身的人，這些品質(zhì)包括了智慧、廉靜、勇敢、才藝以及禮樂文采，或者是能做到面對(duì)利益懂得思考是否應(yīng)該得到，遇到危難愿意為之付出生命，歷經(jīng)磨礪也能不忘平生的諾言。顯然，這是一種完整而全面的人格�？鬃铀^“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”②，也表達(dá)了類似的意思。因?yàn)槿收�、智者、勇者�?yīng)當(dāng)是一個(gè)整體，也是孔子的人格追求。
對(duì)孔子所說的“成人”，朱熹的理解是：“成人，猶言全人。”他認(rèn)為，孔子希望人們都應(yīng)當(dāng)努力兼有上述四人之所長(zhǎng)，“則知足以窮理，廉足以養(yǎng)心，勇足以力行，藝足以泛應(yīng)，而又節(jié)之以禮，和之以樂，使德成于內(nèi)，而文見乎外，則材全德備，渾然不見一善成名之跡；中正和樂，粹然無復(fù)偏倚駁雜之蔽，而其為人也成矣。”③
按朱熹之意，完整的人格融合了智、廉、勇、藝等品質(zhì)，又以禮節(jié)制，以樂調(diào)和，而內(nèi)有德性，外有文采，渾然、粹然，這就是所謂“材全德備”。無論是孔子還是朱熹，都強(qiáng)調(diào)了人的素質(zhì)的全面、綜合和出類拔萃，這成為教育培養(yǎng)人的最高境界。
在孔子眼里的完整人格還包含著一個(gè)重要要求。
他在《論語·為政》中說道：“君子不器。”意為君子不像某件器皿或器物一般（只有某一方面的用途）。在此，孔子表達(dá)了一個(gè)重要思想：君子不能如同器皿那樣，成為只是具備某一方面本領(lǐng)的人。
當(dāng)時(shí)有達(dá)巷的人嘲諷孔子說：“大哉孔子！博學(xué)而無所成名。”孔子聽說這話后，對(duì)弟子們自嘲著說：“吾何執(zhí)？執(zhí)御乎？執(zhí)射乎？吾執(zhí)御矣。”④別人嘲諷孔子雖然偉大，可惜沒有成名的專長(zhǎng)。而孔子毫不生氣，還開起玩笑來，說自己會(huì)干什么呢？駕車嗎？射箭嗎？還是駕車好了。表現(xiàn)了他的教育并不以一技之長(zhǎng)為追求。
當(dāng)?shù)茏臃t請(qǐng)教種莊稼、種蔬菜時(shí)，孔子表現(xiàn)得十分不悅，也表達(dá)了同樣的態(tài)度。既然君子不應(yīng)當(dāng)成為一件器皿，又應(yīng)當(dāng)成為什么呢？答案也很清楚：成為知道、謀道、弘道之人！所以孔子在“成人”的問題上是從大處著眼的。
追求完整人格的教育，不只是儒家學(xué)者如此，其他學(xué)派的學(xué)者也有類似思想，只是對(duì)什么是完整人格的理解有所不同。
如墨家對(duì)“兼士”人格的設(shè)想：“博乎道術(shù)”“辯乎言談”“厚乎德行”，不僅十分強(qiáng)調(diào)掌握眾技之長(zhǎng)，卻又不以此為滿足，同時(shí)還十分強(qiáng)調(diào)與社會(huì)人倫實(shí)踐有關(guān)的素養(yǎng)，如擅長(zhǎng)思維與論辯、具備優(yōu)厚的德行等。
再如道家，老子的理想人格是人如同嬰兒般無知無欲的狀態(tài)，他把每一點(diǎn)社會(huì)對(duì)人的影響都視為對(duì)人性的的毀壞，希望回歸渾然無邪的自然狀態(tài)；莊子在其《逍遙游》中提出“至人無己，神人無功，圣人無名”的人格精神，超越了一切功名、是非、利害。雖然道家崇尚個(gè)人主義，推托社會(huì)責(zé)任，但其理想人格顯然不是某種功用型的“器”，而是得“道”者，也是一種完整的人格。
20世紀(jì)40年代，史學(xué)家錢穆在《理想的大學(xué)》一文中批評(píng)當(dāng)時(shí)中國(guó)的大學(xué)只以“智識(shí)之傳授”為重，這種教育只是希望人成為專家，而不是希望人成為“通人”，不僅有害于當(dāng)時(shí)之國(guó)家社會(huì)，更會(huì)遺禍于國(guó)家社會(huì)之將來[2]。
他認(rèn)為：“今日國(guó)家社會(huì)所需者，‘通人’尤重于專家。”[3]他說，“專家”產(chǎn)生于互相隔離不能打通的“專業(yè)”，而“通人”產(chǎn)生于“通學(xué)”，產(chǎn)生于整體的文化和全面的教育。
其所謂“通人”顯然是一種完整的人格。錢穆十分有見地地指出了以專業(yè)教育為特征的現(xiàn)代教育的重要缺失，即忽視“成人”的教育，忽視完整人格的養(yǎng)成。他的思想顯然是與中國(guó)傳統(tǒng)完整人格的教育思想一脈相承。
三、注重個(gè)體自覺的教育
《大學(xué)》所闡述的人的完善之道，可以用“自明”來概括，“自明”可以理解為自覺。中國(guó)傳統(tǒng)教育思想可以說是一種十分注重個(gè)體自覺的思想。從孔子討論學(xué)者是“為己”還是“為人”，到孟子闡述“自求”，再到宋代理學(xué)家論辯“為己之學(xué)”還是“為人之學(xué)”，都體現(xiàn)了在教育中對(duì)個(gè)體自覺的注重。
孔子在《論語·憲問》中說：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”討論了為誰而學(xué)的問題。
他認(rèn)為古今學(xué)者的差別就表現(xiàn)在，古代學(xué)者的目的在提升自己的學(xué)問、修養(yǎng)自身的道德，所以是為己而學(xué)；當(dāng)今學(xué)者的目的卻在于裝點(diǎn)自己，做給別人看，所以是為人而學(xué)。前者，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與目的是內(nèi)在于人自身的；后者，則是外在于人的�？鬃佑懻摰膯栴}成為程朱理學(xué)的重要議題。
朱熹對(duì)程頤之言“為己，欲得之于己也；為人，欲見知于人也”甚表贊賞。
《朱子語類》（卷一一六）《訓(xùn)門人》中記載了弟子向朱熹請(qǐng)教“進(jìn)德之方”，朱熹回答是“修身窮理”。學(xué)生再問“修身如何？”答道：“要去體察你平昔用心，是為己為人？若讀書計(jì)較利祿，便是為人”。
朱熹還以吃飯作比喻說，吃飯是為自己吃飽還是將飯食攤在門口告訴別人我家有許多飯？他指出，學(xué)者不是為己，心思自然放在義理上少，放在閑事上多。朱熹將為己之學(xué)視為“入道之門”，可見對(duì)個(gè)體自覺的重視程度。
個(gè)體自覺的教育體現(xiàn)于修養(yǎng)和為學(xué)的全過程。
首先，自我完善的過程是一個(gè)“自明”的過程，“自明”即是自覺�！兑捉�(jīng)》所說的“渙其躬”，《大學(xué)》所說的“明明德”，不是說等待別人來幫助自己，而是說自己幫助自己，是自己“渙”、自己“明”，也就是主動(dòng)修養(yǎng)，自我覺悟，不將個(gè)人完善的希望寄托于外界和他人。由此表明，人的完善既非將一種外在規(guī)范強(qiáng)加于人，也非強(qiáng)加于己，而是一個(gè)“自求”過程。
其次，個(gè)人的修養(yǎng)和完善是一個(gè)永無止境的自我更新過程。“茍日新，日日新，又日新”所描繪的就是這樣一種狀態(tài)。無窮無盡的自我更新，其動(dòng)力來自于自我更新本身，而不是任何其他誘惑。人的完善本身才是人的追求目標(biāo)和發(fā)展動(dòng)力。
其三，個(gè)人完善意味著始終保持純正的主觀意識(shí)，如《大學(xué)》所說，做到“毋自欺”，甚至“慎獨(dú)”。人如果在獨(dú)處的狀態(tài)下都能夠一如既往地保持向善意念，主動(dòng)去戰(zhàn)勝不端正的念頭，這才是真正的“為己”，真正的自覺。
其四，自我完善意味著在待人接物時(shí)嚴(yán)格的自我要求。在《論語·衛(wèi)靈公》中孔子指出有兩種不同的待人接物方式：“君子求諸己，小人求諸人。”求之于己的人，總是遇事反躬自問，準(zhǔn)備隨時(shí)檢查自己的思想言行是否合乎道德規(guī)范，進(jìn)而予以改進(jìn)；求之于人的人正相反，遇事一味指責(zé)別人而不知自省。這樣非但無助于協(xié)調(diào)人我關(guān)系，更無助于自身修養(yǎng)水平的提高。
其五，自我完善意味著不斷自我反省。即如孔子弟子曾參所說的“吾日三省吾身”。通過內(nèi)省，增強(qiáng)人對(duì)自己道德認(rèn)識(shí)和行為的自信、信心和勇氣，堅(jiān)持不懈，毫不動(dòng)搖。
其六，自我完善并不是最后目標(biāo)，最后目標(biāo)是由自己之完善進(jìn)而達(dá)成他人和眾人之完善，也就是所謂“自覺覺人”。
四、注重學(xué)的教育
如果要說中國(guó)傳統(tǒng)教育思想在闡述教育和教學(xué)問題方面有何特點(diǎn)，重學(xué)甚于重教甚至“以學(xué)論教”，即借助學(xué)習(xí)概念，通過論述學(xué)習(xí)來論述教育、教學(xué)問題，恐怕可以算是一個(gè)�？梢哉f，中國(guó)傳統(tǒng)教育思想是一套有關(guān)“學(xué)”的話語體系，中國(guó)傳統(tǒng)教育是一種重學(xué)的實(shí)踐體系。
中國(guó)最早的教育專論《學(xué)記》即以論學(xué)起首：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎？”“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者，建國(guó)君民，教學(xué)為先。”這里所說的“學(xué)”“教學(xué)”，意謂學(xué)校、學(xué)習(xí)、教與學(xué)，但實(shí)際上是說的教育、教化。而且，《學(xué)記》的主旨分明是討論教育問題的，卻名之曰“學(xué)”記，實(shí)際上表現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的教育家討論教育問題時(shí)的言說習(xí)慣，而言說習(xí)慣又反映了思維習(xí)慣。
這樣的情形在古代教育文獻(xiàn)中尋常可見。
如《論語》開首第一篇是《學(xué)而》，是講學(xué)的問題的，表明在中國(guó)第一位真正可以稱得上教育家的孔子那里，學(xué)的問題在其教育中的位置。
又如，《荀子》一書的編集是出自荀子自己之手，開首第一篇是《勸學(xué)》，可見勸“學(xué)”在其整個(gè)教育思想乃至整個(gè)思想體系中的地位。尤其是，其所謂“勸學(xué)”無非是在論述教育問題。這是通過論學(xué)來論教育的典型一例。
事實(shí)上，直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，我們已經(jīng)大量引進(jìn)了西方教育理念、理論和思想，甚至現(xiàn)代漢語的“教育”一詞也已經(jīng)出現(xiàn)，人們依舊習(xí)慣于傳統(tǒng)的教育概念表述方式。
如，維新變法期間，張之洞進(jìn)呈慈禧太后專門論述其“中體西用”思想的《勸學(xué)篇》，實(shí)際上是一份闡述其國(guó)家教育改革主張的報(bào)告，并非是狹義地在勸人向?qū)W；清末正式成立的中央教育主管機(jī)構(gòu)，稱為“學(xué)部”，地方教育行政機(jī)構(gòu)稱為“勸學(xué)所”，都仍舊是在用“學(xué)”表達(dá)教育概念。直到民國(guó)建立后，我們的話語體系里才完全建立起以“教育”為主導(dǎo)的言說方式。
語詞是表達(dá)概念的，概念是反映實(shí)際的。重學(xué)的話語體系實(shí)際上反映的是中國(guó)傳統(tǒng)重學(xué)的教育認(rèn)識(shí)和教育實(shí)踐狀況。以先秦儒家為例，從孔子到孟子、荀子再到《禮記》，幾乎都將教育作為實(shí)現(xiàn)社會(huì)秩序和國(guó)家治理的起點(diǎn)，又將個(gè)人的學(xué)習(xí)作為教育的“細(xì)胞”。
他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由諸多階段連接而成的過程，是由學(xué)-思-行、或者格物-致知-誠(chéng)意-正心-修身-齊家-治國(guó)-平天下，或者博學(xué)-審問-慎思-明辨-篤行所組成。
這些階段依序而行，實(shí)現(xiàn)著“君子”的智慧和人格。而學(xué)習(xí)這一過程又成為一個(gè)更大過程的組成部分，這個(gè)過程即是學(xué)習(xí)-教育-政治。正因?yàn)閷W(xué)習(xí)不僅是閱讀、聽講、思索，還是進(jìn)一步的道德踐履、人倫踐行，尤其是教化社會(huì)和從政理民，這樣的教育觀念就體現(xiàn)出強(qiáng)烈的實(shí)踐精神、人文取向和社會(huì)整體意識(shí)。
所以，從縱向看，學(xué)習(xí)是人生活動(dòng)的重要起點(diǎn)并伴隨人生命的始終；從橫向看，學(xué)習(xí)又成為形成社會(huì)善序良俗的重要起點(diǎn)并遍施于社會(huì)群體的每一分子。這是從教育的社會(huì)意義上考察。
從教育的具體實(shí)施過程考察，重學(xué)特征表現(xiàn)得尤其明顯。
宋代理學(xué)家討論教育作用問題，談到人在教育的影響下如何發(fā)生變化，提出了“變化氣質(zhì)”的學(xué)說。他們認(rèn)為，人都有“天地之性”（或“天命之性”），是純粹的，這是人得以變善的內(nèi)在依據(jù)；每個(gè)人在生成過程中又形成了“氣質(zhì)之性”，卻是偏雜不純的，它污染了、遮掩了“天地之性”，人因此就有不善的發(fā)生。這就需要人通過接受教育，使得“氣質(zhì)之性”得到改變，復(fù)歸“天地之性”。
教育的作用具體如何發(fā)生？從張載、二程到朱熹，都認(rèn)為是“學(xué)以變化氣質(zhì)”，即通過個(gè)體的學(xué)習(xí)改變氣質(zhì)之性。
如張載說：“為學(xué)大益，在自能變化氣質(zhì)。”⑤程頤說：“學(xué)至氣質(zhì)變，方是有功。”⑥朱熹也說：“人之為學(xué)，卻是要變化氣稟。”⑦張、程、朱都認(rèn)為，“氣質(zhì)之性”的改變?nèi)Q于個(gè)人自身，又取決于個(gè)體的學(xué)習(xí)努力程度，所以，教育對(duì)人的改變是通過個(gè)人的學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的，是“自能變化氣質(zhì)”。
我們看到，理學(xué)的集大成者朱熹，他在教育問題上更多地討論的是為學(xué)問題，尤其是如何讀書。
門人在他去世后整理他的讀書法，總結(jié)出最具有代表性的六條，稱“朱子讀書法”，這也成為歷代人們讀書學(xué)習(xí)的通用法則。
朱熹有關(guān)教學(xué)的諸多講述，突出的特點(diǎn)也是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。他曾經(jīng)說過：“事事都用你自去理會(huì)，自去探究，自去涵養(yǎng)，書用你自去讀，道理用你自去究索，某只是做得個(gè)引路底人，做得個(gè)證明底人，有疑難處同商量而已。”⑧十分肯定地講明了，教學(xué)過程是學(xué)生動(dòng)用各種手段和方法，去自行探究未知世界和道理的過程，教師的角色只是引導(dǎo)者、證明者、商量者。
而作為教師，他所采用的教學(xué)方法主要是對(duì)話、點(diǎn)化、示喻、感化，這些教學(xué)方法顯然都不是“灌”的方法，而是以學(xué)生的自覺學(xué)習(xí)為前提的。
五、要求知行合一的教育
知行關(guān)系既是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論問題，也是教育問題。從教育方面考察，它既涉及知識(shí)的獲得，也涉及道德的養(yǎng)成，歷代教育家不乏討論、爭(zhēng)辯和闡述，也成為中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的重要命題；而對(duì)這一命題的格外關(guān)注，也成為中國(guó)傳統(tǒng)教育和教育思想的重要傳統(tǒng)。
《左傳·昭公十年》說：“非知之實(shí)難，將在行之。”古文《尚書·說命中》說：“知之非艱，行之惟艱。”都認(rèn)為行比知更為困難，也更為重要。
事實(shí)是人無論是在獲取知識(shí)還是在形成品德過程中，知（懂得道理）總是比行（運(yùn)用、踐履）更為容易。孔子雖然并未明確討論知行范疇，但其教育思想和實(shí)踐中實(shí)際上不缺乏對(duì)知行問題的思考和態(tài)度，表現(xiàn)出明顯的傾向性，而這種傾向也深刻影響了后世的教育實(shí)踐。
《論語·述而》記載孔子弟子之言：“子以四教：文、行、忠、信。”即孔子以文獻(xiàn)、品行、忠誠(chéng)、信實(shí)教育弟子。這四方面實(shí)際上指文獻(xiàn)典籍與道德品行兩方面，大致可以歸為知與行兩方面。
兩方面關(guān)系如何？在《論語·學(xué)而》中孔子告誡：“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛從，而親仁。行有余力，則以學(xué)文。”很清楚，孔子的教育首重道德，或者說在知與行之間是首重行。為什么重行？
首先，學(xué)習(xí)的目的在于致用。他說，以學(xué)《詩》為例，不僅需要學(xué)懂記牢，還要能夠運(yùn)用于政治、外交，否則，學(xué)得再多又有什么意義？
其次，道德品行的形成在于踐履。懂得了社會(huì)道德規(guī)范，就須體現(xiàn)于生活實(shí)踐，將道德認(rèn)識(shí)和行動(dòng)統(tǒng)一起來，進(jìn)而形成自覺的行動(dòng)，由此成為一個(gè)有道德的人。即《中庸》所言：“力行近乎仁。”
再次，一個(gè)完整的求知過程包含著學(xué)、思、行三個(gè)環(huán)節(jié)。人由學(xué)而知，學(xué)不僅是學(xué)習(xí)書本上的間接經(jīng)驗(yàn)，而且還要通過見聞獲取間接經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行思維加工，以獲取正確的認(rèn)識(shí)。所學(xué)得的知識(shí)、所形成的認(rèn)識(shí)還須在踐行中得到檢驗(yàn)，證明其是否有效。到此，才算是學(xué)習(xí)過程的完成。由學(xué)而思而行，是孔子探索和總結(jié)的學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)出知行結(jié)合而尤重行的特點(diǎn)。
孔子的這一思想為后代學(xué)者所繼承。
如墨家，墨子曾提出考察人的方法——“合其志功而觀焉”⑨。實(shí)際上關(guān)涉到知與行兩方面，即人的思想動(dòng)機(jī)與行動(dòng)。又說：“士雖有學(xué)，而行為本焉。”⑩同樣強(qiáng)調(diào)了行在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的重要位置。只是墨家無論是知還是行，其內(nèi)涵都與儒家迥然異趣。
又如荀子，荀子教育思想中有關(guān)知行關(guān)系的論述十分典型。他在《荀子·儒效》中說道：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學(xué)至于行之而止矣。行之明也，明之為圣人。”他還說：“不聞不見，則雖當(dāng)，非仁也，其道百舉而百陷也。”荀子將聞見-知-行視為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程，若無聞見，學(xué)習(xí)無從起始；若無行，學(xué)習(xí)無從完成。從他說“學(xué)至于行之而止矣”的話看，顯然也是更注重行的意義。
宋代以后，知行問題受到理學(xué)家更多關(guān)注，無論是在哲學(xué)上還是教育上都有大量討論，形成不同的認(rèn)識(shí)論主張和致學(xué)取向。朱熹繼承程頤以知為本、知先行后的主張加以發(fā)展，從過程、目標(biāo)、作用等方面，分別論述知與行的關(guān)系及意義，提出“論先后，知為先；論輕重，行為重”的觀點(diǎn)?。
首先，從學(xué)習(xí)過程的先后順序來說，知得方能行得，沒有知也就不可能有行，行總是在知的基礎(chǔ)上的行，行總是行其所知；
其次，從學(xué)習(xí)的目標(biāo)與作用而言，致知力行，論其輕重，則當(dāng)以力行為重。因?yàn)椋魏螌W(xué)習(xí)過程，知不是目的，行才是目的。所謂“為學(xué)之功，且要行其所知”。否則學(xué)習(xí)如何有效？還有，知而后行，才能獲知學(xué)習(xí)的不足，才能不斷提高。所謂“力行其所已知，而勉求其所未知，則自近及遠(yuǎn)，由粗至精”?。在行其所知的過程中得知其所未知，進(jìn)而又展開新一輪的探求，如此循環(huán)往復(fù)、循序漸進(jìn)，不斷將學(xué)習(xí)引向深入；
第三，從知與行這兩個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的關(guān)系說，兩者是互相依賴的，“如目無足不行，足無目不見”。人在行走時(shí)需要眼與足的配合：光有眼睛沒有腳，不能行走；光有腳沒有眼睛，（看不見路）也不能行走。
所以知是行的入手處，行是知的落腳點(diǎn)。知與行不可偏廢。“知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之愈明”?。就像人有雙腳，交替著一前一后行走，才能到達(dá)目的地；若是一邊發(fā)生了問題，就無法前行。
所以在學(xué)習(xí)中，認(rèn)識(shí)和行動(dòng)、知識(shí)與修養(yǎng)，都是屬于這種關(guān)系�？傊瑢W(xué)習(xí)過程中，雖然知先行后，但知行不可分離，各有所用，總的傾向應(yīng)該更為重行。
之后，明代王守仁認(rèn)為：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若會(huì)得時(shí)，只說一個(gè)知，已自有行在；只說一個(gè)行，已自有知在。”?又說：“我今說個(gè)知行合一，正要人曉得一念發(fā)動(dòng)處，便即是行了。”?雖不免有混淆知行之嫌，但也一樣強(qiáng)調(diào)知行的結(jié)合并更注重行。
而明末清初的顏元倡導(dǎo)“實(shí)學(xué)”“實(shí)行”“習(xí)行”，批評(píng)朱學(xué)、王學(xué)一味主張靜坐、讀書，既無補(bǔ)于事，也無益于世，實(shí)際上持一種行先于知、行高于知、行重于知、因行致知、知必可行的主張，具有了一些近代教育的因素。終傳統(tǒng)社會(huì)，在有關(guān)學(xué)習(xí)與修養(yǎng)的論述中，知行關(guān)系的討論始終存在，盡管在知與行的先后、主次、輕重等方面的認(rèn)識(shí)上存在歧見，但在認(rèn)為知行合一和肯定行的重要性方面，基本上是一致的。
六、主張不拘身份的教育
所謂不拘身份的教育，是指在中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中，對(duì)人們應(yīng)該接受教育、能夠接受教育總體上持肯定意見，并不認(rèn)為人們能否接受教育應(yīng)當(dāng)視人的身份、地位、族群而定。這樣的看法，隨時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展，表現(xiàn)得愈益明確和充分。
如前所述，《易·渙》卦的爻辭有“渙其躬”之說�！兑讉�·渙象》解釋：“‘渙其躬’，志在外也。”對(duì)此，高亨解釋說：“志在外，謂志在教育他人，治理國(guó)家。”[4]所要教育的“他人”，即是《渙》卦爻辭下文說的“渙其群”的“群”；群，眾也�？梢姟吨芤住氛J(rèn)為群眾是應(yīng)當(dāng)也可以受教育的，當(dāng)然，這兒的教育應(yīng)當(dāng)理解為教化，即“化民成俗”的意思。
之后，周公在論述治國(guó)理民的舉措時(shí)，提出“明德慎罰”“作新民”的主張，開了中國(guó)歷史上“德教”思想的先河，沿襲了《易》的精神。施行“德教”的一個(gè)重要前提性認(rèn)識(shí)，就是承認(rèn)人的可教，哪怕他是普通的人。
從真正教育的意義上肯定人都應(yīng)當(dāng)有受教育機(jī)會(huì)的是孔子。他提出“有教無類”主張，不僅使教育突破了族類限制，也突破了身份限制。而其“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”的認(rèn)識(shí)，則為這種主張?zhí)峁┝诉z傳生理學(xué)方面的支持；其所辦私人學(xué)校并無出身限制，被人稱為“夫子之門何其雜也”，則是對(duì)自己主張的真誠(chéng)實(shí)踐。
孔子的思想與實(shí)踐對(duì)后世產(chǎn)生了重要影響。無論是之后儒家的代表孟子、荀子，還是道家、墨家，都借助討論人性本質(zhì)問題，表達(dá)了他們對(duì)人性平等的主張，這是一種人的原始平等觀念。
孟子的性善論與“人皆可以為堯舜”說，荀子的性惡論與“涂之人可以為禹”說，墨子的“素絲論”與“官無常貴而民無終賤”說，道家的“素樸論”與“同與禽獸居，族與萬物并，惡知乎君子小人哉”說，都肯定了人性的平等和教育的不拘身份高下，只不過是在對(duì)教育內(nèi)涵的理解方面存在差異。
顯然，在不拘身份的教育方面，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期教育家的思想認(rèn)識(shí)取得了巨大進(jìn)步，反映了時(shí)代與社會(huì)變革所提出的要求，即對(duì)世襲制度的沖擊和對(duì)賢人政治的呼吁，成為我們民族在人的教育權(quán)利方面的重要思想遺產(chǎn)。
從秦漢建立專制的中央集權(quán)國(guó)家起，教育方面的原始平等精神被打破，其表現(xiàn)即是從漢代起并延續(xù)到唐代，從董仲舒到韓愈，教育家普遍都以性三品學(xué)說來作為論述教育作用問題的依據(jù)。社會(huì)政治生活中的等級(jí)性與對(duì)人性認(rèn)識(shí)的差別性，影響了教育對(duì)人的作用的認(rèn)識(shí)和評(píng)估，像春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期教育家那樣對(duì)人、對(duì)教育的樂觀精神受到挫折。
然而，思想認(rèn)識(shí)的調(diào)整也在進(jìn)行之中，其重要表現(xiàn)即是隋唐時(shí)期科舉制度的誕生。相較察舉制度和九品中正制度，科舉制度的一大變革，也是其重要精神追求就是相對(duì)不拘身份。
而更加關(guān)鍵的變化發(fā)生在宋代，在教育領(lǐng)域里也有一場(chǎng)“唐宋變革”。經(jīng)過周敦頤、張載、二程等學(xué)者的思考與探索，至朱熹予以總結(jié)與系統(tǒng)化，儒學(xué)形成了新的思想形態(tài)和體系。有關(guān)人性與教育作用問題也有了新詮釋，即吸取釋道學(xué)說重新解釋人性，提出了人生而具有“天地之性”與“氣質(zhì)之性”。
前者專指理而言，后者則以理與氣雜而言，而教育的作用在于“變化氣質(zhì)”而復(fù)歸“天地之性”，達(dá)于人性之善，而這一過程的實(shí)現(xiàn)完全取決于個(gè)人的向?qū)W意愿、態(tài)度和為學(xué)有方，而不是取決于人的生性。
至此，漢唐人性學(xué)說中的等級(jí)性被摒棄，在一個(gè)更高水平上恢復(fù)了先秦教育思想中的平等精神。
理學(xué)家所創(chuàng)造的人性學(xué)說也為科舉考試制度提供了人性論依據(jù)，而教育因了理學(xué)家的倡導(dǎo)并借科舉考試之力發(fā)生著顯著變化，最重要的變化在于張載“為學(xué)大益，在自能變化氣質(zhì)”的斷言得到普遍認(rèn)同并為越來越多的人身體力行：教育對(duì)人的改變通過個(gè)人自身努力得以實(shí)現(xiàn)，這個(gè)努力過程是一個(gè)學(xué)習(xí)過程。
宋以后，中國(guó)教育的重要變化是教育重心的進(jìn)一步下移，向社會(huì)基層推進(jìn)，不拘身份的特點(diǎn)更加得以體現(xiàn)。于是我們看到，宋代以后，私塾與書院極大地發(fā)展起來，蒙學(xué)教材極大地普及起來，各種有關(guān)讀書、求學(xué)、修養(yǎng)的方法和理論也極大地繁榮起來。
以上所舉只是中國(guó)教育傳統(tǒng)中可為當(dāng)今教育繼承的數(shù)端而已，也未必盡當(dāng)。實(shí)際上具有現(xiàn)代價(jià)值的教育傳統(tǒng)還可以列出許多。本文只是獻(xiàn)出芻蕘之見，以期就教于方家與同好。
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